Una experiencia de convivencia construida a partir de la reflexión-acción de docentes y alumnos

12/07/2015

Heleder Balbuena, profesora de Educación física, relata una experiencia desarrollada en una escuela primaria pública de la CABA que confirma la potencialidad del trabajo integrado de maestras curriculares y maestras de grado para promover la reflexión conjunta sobre los vínculos que sustentan la convivencia y el trabajo cotidiano en el aula. Consideramos de particular interés la disposición de docentes y alumnos para comprometerse en un proceso de revisión de los preconceptos sobre sí mismos y sobre los otros y de progresiva democratización en la toma de decisiones sobre qué se hará, por qué y cómo

Una experiencia de convivencia construida a partir de la reflexión-acción de docentes y alumnos

Este relato, pretende transmitir una experiencia de trabajo, relacionada con los vínculos que se jugaron en un grupo, de la que hemos sacado muchos aprendizajes, y han surgido nuevos interrogantes.

Dicha experiencia, fue llevada a cabo  por un grupo de maestras, de 6º, de la escuela pública N° 3, del D.E. 10, del gobierno de la ciudad de Buenos Aires, durante algunos meses del ciclo escolar 2014, (de mayo a mediados de noviembre)

Los primeros interrogantes, las primeras ideas

Soy profesora de educación física, y me ha acompañado a lo largo de estos años la firme convicción de llevar adelante mi trabajo en la educación, desde una mirada grupal y colectiva. Por eso, cuando este año, la dirección de la escuela decidió ofrecerme las llamadas “horas institucionales”, pensé destinar alguna de ellas, para trabajar los vínculos en algún grado de la institución escolar.

Las horas institucionales, denominadas por el sistema, como “horas de apoyo” (¿me pregunto si el sistema sigue considerando nuestra disciplina, Educación física, como complementaria?... Y si así fuera, ¿complementaria de qué?), son aquellas horas, que se encuentran integradas a la carga horaria de los módulos de los docentes curriculares. En ellas se trabaja en planificaciones, tareas administrativas, en proyectos para el área, o acompañando al proyecto institucional.

Como docente de la escuela, observo que constituye una preocupación frecuente la temática de los vínculos. Es un tema, de alguna manera hasta “trillado” en el ámbito escolar.  Entonces, ¿qué podríamos ofrecer de diferente?, ¿tendríamos algo distinto que ofrecer?

En realidad, creo que  en las escuelas, hacemos en algunos casos, un “como sí” del trabajo en relación a los vínculos, a la convivencia. En otros casos, muchos colegas lo trabajan con muy buenas intenciones. Se hacen afiches hermosos sobre los valores, se llenan las paredes sobre cómo tratarse (carteles, graffitis), se dan discursos grandilocuentes  de cuál es una conducta correcta para  no discriminar, no agredir, etc.

Sin embargo, la escuela sigue bastante atravesada por el maltrato, la agresión, la discriminación, el destrato. Por lo que retomé la idea de que los valores no se enseñan, sino que se transmiten, y los vínculos se vivencian.

Dice Alicia Fernández: “solo al integrarse al saber, el conocimiento se aprende y se puede utilizar”. “El conocer es objetivable, transmisible a través de libros, o de máquinas… se enuncia a través de conceptos. En cambio, el saber es transmisible sólo directamente, de persona a persona, experimentalmente …“. “Desde el principio hasta el final el aprendizaje pasa por el cuerpo”.El saber por lo tanto se caracteriza por ser producto de una experiencia directa con el objeto.

Por lo que pensé, si el saber es apropiado y resignificado por el sujeto cuando pasa por el cuerpo, además de “machacar” con murales y discursos, tendríamos que ofrecer una experiencia en la que todos/as, pudiéramos reflexionar con otros sobre nosotros mismos.

Así que invité a la tarea a una ex compañera, profesora de Educación física, actualmente jubilada con quien ya había  realizado trabajos similares en otra escuela en la que nos conocimos, nos hicimos amigas, y crecimos en el trabajo y en la vida, teniendo como horizonte lo grupal y colectivo.

“Para que lo colectivo pueda ser posible, es necesario, previamente lo grupal (confianza, cohesión). Lo colectivo es un producto. Las cosas que se abordan son entre todos. Pensar lo grupal es un posicionamiento y no una técnica” (notas de encuentros del grupo de reflexión sobre la práctica docente que desarrollamos en el CCC)

Definiendo la propuesta,  estableciendo el encuadre de trabajo

Propusimos el taller para uno de los grados que, a nuestro juicio, tenía mayores dificultades para relacionarse, los sextos.

Pensamos un espacio que habilitara y ayudara a pensarse y a pensar con otros. Un lugar que, a través del hacer grupal,  abriera posibilidades. De esta manera, a partir del hacer y la reflexión sobre la manera de “ser” y “estar” en la escuela, los niños/as pudieran construir una posición subjetiva distinta de sí mismos, desnaturalizando los rótulos, estereotipos,  y cristalizaciones impuestos  hasta ese momento.

Presentamos la propuesta en la dirección de la escuela y a las maestras de grado, la  que fue aceptada de muy buen agrado.

Entre todas, establecimos un encuadre de trabajo de dos horas semanales: una, para el equipo docente; y la otra, para el encuentro con los alumnos/as.

La hora de encuentro entre las docentes se destinó a conversar sobre lo sucedido en la semana y a reflexionar y analizar lo acontecido durante el encuentro con los alumnos/as de uno de los sextos, y luego organizar y planificar la actividad de la semana siguiente, con la otra sección. En tanto que, en la hora siguiente, se llevaba a cabo el encuentro con los alumnos/as de 6° “A” o “B”, de manera alternada).

A los fines de contar más claramente la experiencia, voy a narrar y analizar la tarea realizada con una de las secciones, el 6° “A”.

Los primeros encuentros

Nuestro siguiente paso consistió en presentar la propuesta a los alumnos/as. Explicamos nuestro propósito: tener un lugar donde poder expresar y compartir lo que a cada uno le pasa, siente, piensa, … , esto posibilitaría un estar mejor en la escuela y a su vez, ayudaría al aprendizaje de los contenidos escolares.

Aceptaron rápidamente, se los observó interesados y  expectantes. Si alguna vez hubo necesidad, por motivos ajenos a las docentes, de suspender el taller, pedían por él.

Durante los primeros encuentros,  se propusieron juegos integradores y socializadores. Ejemplo: colocar en una tarjeta características de sí mismo. Se la guardaba sin que nadie viera lo escrito,  luego se iban sacando de a una, se las leía, y el grupo debía adivinar de quién se trataba…

Con esta actividad iba surgiendo información válida sobre a quién no le gusta ser reconocido, el que no puede callarse y se descubre a sí mismo, el que es reconocido rápidamente por ser transparente, el que se avergüenza al ser identificado

En los primeros encuentros aparecían calificativos agraviantes hacia algún compañero, se superponían al hablar, les costaba escucharse; algunos se dispersaban charlando con el que tenían al lado, se burlaban del compañero.

Fueron pasando los encuentros, y con el transcurrir de los mismos, pudieron ir tomando una posición distinta respecto del otro, porque empezaron a tener un registro del otro.

En otra oportunidad, se recuperó un autorretrato en papel metalizado que habían realizado durante una visita a un museo (1. Anexo. Foto), y se lo colocó en la pared. Después se les propuso escribir un texto breve, cuya consigna fue: ¿cómo soy? Y el que tenía ganas lo leía.

Se observó en algunos niño/as, la desvalorización de sí mismo manifestado en expresiones como: “soy insoportable”, “soy bruto”; pero otro alumno que solía presentar reiterados episodios de desbordes (molestaba, gritaba, insultaba) tímidamente decía: “a veces soy un poco cariñoso...”, como si recién comenzara a descubrirse, o quizás se animara a decirlo, sin necesidad de estar sosteniendo aquello que otros seguramente grabaron en él.

Los que se animaban  a leer, ponían todo su cuerpo allí: se los veía rojos, más tensos, cuando leían lo hacían susurrando, a algunos les costaba que su voz saliera... Ese era el momento donde aparecía la voz de las docentes sosteniendo y acompañando, cuando brotaba lo negativo, la maestra resaltaba los aspectos positivos, buscando su revalorización y fortalecimiento subjetivo.

A medida que algunos se animaban más, otros dejaron las resistencias iniciales, ganaron en participación,  y nuevos interrogantes se plantearon.

Les costaba esperar, algunos seguían molestándose entre sí, aunque habían mejorado en la posibilidad de escucharse. También había que seguir insistiendo en trabajar la confianza y la seguridad en ellos mismos.

Pero contaban con algo muy positivo y fundamental para transformar su realidad,  pusieron un gran compromiso con lo que estaban haciendo, y en la medida que pudieron ir escuchando lo que le pasaba al otro, ponerse en el lugar de la otra persona, comenzaron a notarse los cambios, apareció el silencio, la espera, un tiempo de vacío, aspecto esencial para esta época, y para cualquier aprendizaje.

En esta etapa, nos acompañaron sobre todo, los “juegos cooperativos”, aquellos juegos donde todos participan y se esfuerzan para lograr un objetivo común. (2. Anexo: fotos)

Así, en el tradicional juego de la silla, ya no había un vencedor, sino que el ganador era el equipo. Todos/as giraban en torno a las sillas, pero a medida que estas se sacaban del juego, las que quedaban había que buscar la manera de compartirlas. Para eso hay que ayudar, invitar, no ocupar todo el espacio, agarrarse, dialogar, cuidarse. Incluso cuando ya no van quedando lugares (sillas), el desafío era para el grupo en su totalidad: “¿este grupo con cuántas sillas es capaz de arreglárselas?”.

En la reflexión grupal posterior aparecían para analizar situaciones inmediatas del juego, pero también para pensar “esos otros lugares” en los que niños/as y los grupos en general, quedan cristalizados a través de la palabra del otro que marca,  que deja huella.

Transcurridos cinco meses del inicio de los encuentros, surgieron condiciones, para que algo nuevo aconteciera. Pero para que esto fuese así, resultó necesaria  la intervención no ingenua de las docentes.

¿Qué queremos decir con esto? que además del compromiso que cada uno de ellos puso, para intentar construir un grupo; las docentes, como consecuencia de esta interacción permanente entre ellas, intentaron crear condiciones a través de la escucha y el acompañamiento de sus alumnos, para que el grupo siguiera creciendo como tal.

En una de las actividades propuestas, a raíz de que veíamos a dos o tres alumnos que les seguía costando engancharse con algunas propuestas, partimos de dos preguntas a contestar en pequeños grupos: “Este espacio ¿fue beneficioso para vos? ¿Por qué?, ¿Les gustaría continuarlo? ¿Por qué?”

De las respuestas surgió que a la mayoría le gustaba el espacio, porque: “nos ayudó a entendernos más”, “nos ayuda a trabajar en grupo y conocernos mejor”, “nos animamos a estar con personas con las que nunca estábamos”, “nos ayuda a conocernos más y a aprender de los demás”, “nos divertimos y jugamos, y nos ayudó a estar mejor”. Y todos ellos querían continuar con los encuentros.

Pero una respuesta fue negativa: uno de los grupos, con más resistencia a los cambios, comentó, “a mí esto no me sirve porque hacemos lo que ustedes quieren”. Pudimos haber tomado esto literalmente y decir ¿para qué seguir si estos chicos no entienden nada?, o enojarnos y tratar de imponer autoritariamente nuestro modo de pensar (como tantas veces lo hacemos). Nuestra mirada intentó ir un poco más allá. Entonces dijimos: “¡Bienvenidas esas expresiones!”

Esa resistencia, fue justamente lo que permitió comenzar a transitar la diferencia y el cambio de posición grupal.

Entonces, cuando trabajamos con todas las respuestas, en el momento en que se leyó esta última, les planteamos, “devolviéndole la pelota”: “Ustedes, ¿qué proponen?”…. y comenzaron a  proponer, a tomar iniciativas, a discutir, a organizarse, ….., y no sólo el grupo portavoz del malestar, sino que el grupo total pudo ir construyendo una manera de funcionamiento más autónoma, eficaz y operativa.

De ellos mismos, surgió una nueva instancia de participación; ya no juegos y actividades propuestos por las maestras, sino elegidos por ellos mismos.

La única consigna por parte de las maestras fue que la propuesta debería cumplir como condiciones incluirlos a todos y tener algo para dar  al otro.

Se planteó llevar adelante algunas actividades en pequeños grupos para que sus compañeros disfrutaran y participaran de ellas. Por ejemplo: una salida a la plaza para jugar al fútbol, enseñar al resto del grupo a cocinar pizza y después compartirla, enseñar al conjunto de los compañeros/as una canción

Todo esto implicó elección de grupos de acuerdo a las tareas (y no por amistad), discusión, escuchar al otro, definir roles, funciones, buscar recursos, puesta en común de lo que se iba a realizar, defensa y argumentación de cómo llevar adelante la tarea,

Se pudo concretar la propuesta en relación a la música y a una jornada de fútbol-voley en la escuela porque cuestiones extraescolares hizo que tuviéramos que finalizar con el proyecto, un poquito antes de lo previsto.

Posterior a cada presentación, se destinó un espacio para la discusión grupal, donde  reflexionaron, analizaron la organización, el desarrollo de la jornada, los resultados, el logro de lo propuesto.

Y en el medio, nuevos interrogantes para pensar…

En los últimos encuentros, fueron apareciendo en los comentarios de los niños/as, algo así como: “sí, sí acá todo bien, pero después afuera todo sigue igual”, lo que nos llevó, a medida que avanzabamos en la organización de las distintas actividades a realizar, a retomar esos dichos y a establecer como hipótesis de trabajo el afianzamiento de los vínculos para fortalecerlos como  grupo, de manera que pudieran transitar un mejor “estar” en la escuela, y con ello lograr un mejor acceso al aprendizaje.

Por un lado, aparecía el reclamo de las maestras curriculares (inglés, música, tecnología), quienes manifestaban la imposibilidad de dar clase con 6º porque contestan mal, no quieren trabajar, son mal educados, al punto que la materia idioma extranjero debía desarrollarse con la presencia de la maestra de grado, porque la docente “no podía” con los chicos.

Esa queja se reflejaba en el informe de grado de mitad de año, de la que extraemos algunos párrafos: “desinterés por la materia”, “es difícil conseguir un clima apropiado”, “el silencio y la necesaria atención nunca se logra”.

Por otra parte, los alumnos/as aceptaban que por fuera de este espacio, seguían apareciendo actitudes poco deseables, no hacían caso, molestaban o contestaban mal a las maestras, pero a la vez, manifestaban que no se sentían escuchados, y que ante un conflicto o problema, las docentes respondían con ideas preformadas acerca de ellos.

Esta situación, nos interpela a seguir pensando e investigando, acerca de la relación pedagógica maestro/a/alumno/a hoy, y en esa relación, qué lugar ocupa la autoridad pedagógica en cuestión.

Reflexiones finales

Cuando comencé este relato expresé que habíamos sacado muchos aprendizajes y habían surgido varios interrogantes. Efectivamente creo que es una experiencia cargada de ambas cuestiones. Creo que lo interesante de ella, es esta combinación.

Lograr introducir un espacio vacío, en suspenso, que constituyen los interrogantes presentados en el camino recorrido, es lo que nos hizo y nos hace seguir buscando, para intentar continuar aprendiendo y creciendo.

Esto da cuenta que lo vivido fue realmente una experiencia, porque tiene que ver con aquello que nos pasó, con lo que nos aconteció. Experiencia surgida no de un hacer como acción en sí misma, sino nacida de la reflexión de los niños y de las docentes sobre el propio hacer, en tanto ese hacer inscribe marcas, deja huellas, y produce efectos.

Hasta acá el relato de nuestra experiencia

Heleder Balbuena

Prof. de educación física

ANEXO

1. Autorretrato

2. Juegos cooperativos

El cierre de la experiencia consistió en representar con partes del cuerpo lo que significaba para ellos un grupo

Comentario de Claudia Barrientos sobre la experiencia de Heleder Balbuena
Releyendo con atención el trabajo de Heleder, me lleva a pensar en las experiencias que hemos venido trabajando. Encuentro en común  el compromiso de los docentes por realizar algo distinto al aprendizaje reproductivo en las escuelas.
Recuerdo que cuando escribí mi experiencia con el grado de Nivelación expresé el cómo sí de muchas prácticas docentes. Ahora Heleder toma esta expresión para ponernos en conocimiento de las horas de apoyo y qué hacen algún@s docentes de Educación física y maestras de grado con esas horas.
Lo que se puede observar en el relato es que  l@s chic@s aceptan rápidamente la propuesta, y esperan ansios@s ese espacio que les propusieron sus profesor@s.  Y con cada actividad van abriéndose a estas nuevas experiencias, cómo es verse uno mismo, despojarse de los estereotipos. Como muchas veces hemos dicho en nuestros encuentros, así como los docentes aprendemos “el oficio de ser maestr@” l@s niños aprenden “el oficio de alumn@” y esto se traduce en prácticas reproductoras, pero las experiencias que denominamos desenajenadoras, como el caso de la presente, demuestran que los alumnos responden positivamente cuando la propuesta de la escuela es otra.
El salir del como sí sería una de las características comunes a las prácticas liberadoras que entre otras cuestiones permiten trabajar la subjetividad. El ser y estar en el mundo, y la escuela como mediadora o como espacio de “socialización exogámica”, la vuelve un espacio potencial de integración de lo social.
Olga Cossettini lo hace en la propuesta pedagógica de su escuela al promover un proyecto pedagógico colectivo, un proyecto comprometido con lo social y con el desarrollo individual. Y eso se observa en la propuesta de trabajo de Heleder junto con algunas compañeras para abordar en conjunto la problemática vincular en 6° grado.
En un momento del relato Heleder dice:
“Transcurridos cinco meses del inicio de los encuentros, surgieron condiciones, para que algo nuevo acontezca. Pero para que esto fuese así, fue necesaria  la intervención no ingenua de las docentes.”
Volviendo sobre los escritos de nuestro grupo de reflexión a partir de la lectura de las hermanas Cosettini tomo una frase:
“Mientras el maestro no se modifique en su contenido sustancial de maestro y la escuela continúe al margen de la vida, seguirá siendo un organismo rezagado, inadaptado a las necesidades del mundo”
Marta preguntaba en esa oportunidad ¿qué entendemos  por contenido sustancial del maestro a ser modificado? ¿Cómo se expresa en las experiencias trabajadas por el grupo una enseñanza que integre la escuela a la vida?
Heleder nos da una aproximación a la respuesta Intervención NO ingenua de los docentes, compromiso, participación, trabajo comunitario, como también lo vimos en la experiencia de Paula, de Lautaro, de Lili.
Desde esta posición lograron que el grupo más resistente generara propuestas porque vieron que “no se hacía sólo lo que decían l@s docentes”, sino que habilitaron a l@s alumn@s para “apropiarse del espacio y realizar propuestas, lo que equivale a promover alumnos activos, participativos, librepensadores, pero esto no se logra sin el el compromiso y la intervención consciente de l@s docentes.
Hasta aquí por el momento mi aporte, sigo releyendo el trabajo y repensando estas prácticas emancipadoras.
Y a partir de aquí la expectativa del Grupo de Reflexión sobre la Práctica del CCC de que los lectores se adueñen del espacio comentando, proponiendo, criticando

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