"DETRÁS DE LA VÍA" ¿Es posible cambiar la escuela?

05/05/2016

Retomamos el relato ¿Es posible cambiar la escuela? con el que Patricia D´Amore, maestra de grado de una escuela primaria pública de Avellaneda, inauguró nuestro blog el 6 de marzo de 2013, para ofrecerles la versión que de la misma experiencia nos ofrece Edgardo Maggi, ex director del establecimiento
El aporte de Edgardo ejemplifica la diversidad de lecturas  posibles de una situación escolar, enriquecida en este caso por el proceso de acción-reflexión que nuestro grupo desarrolla desde hace seis años

Detrás de la vía: miradas y haceres institucionales

Patricia D´Amore inicia su relato informando que, a pesar de ser vecina del establecimiento, desconocía su existencia y la caracteriza según la representación de la comunidad y del personal docente como: “la escuela de detrás de la vía”, “la escuela  del fondo“,  “la escuela  que siempre  quedaba del otro lado... del otro lado del arroyo, del otro lado de la vía… siempre del otro lado”

.

Esa ubicación configura  un límite  que expresa la existencia  de un lugar  que contiene a  “los otros”, donde la vía y el arroyo marcan la diferencia de  territorios; referencia geográfica que se une  a la historia de la escuela  dando marco  a una  modalidad institucional. Patricia lo manifiesta así: “Para una completa comprensión del imaginario con el que la escuela cargaba, hay que sumar a lo “geográfico” lo histórico”. La institución se  fundó en 1965 con gran oposición de los vecinos, ya que se inauguraba para acompañar el plan habitacional que traía al barrio a los pobladores de una villa de Dock Sud  que se había incendiado. Era una escuela muy desprestigiada .Una escuela que recibía a esos alumnos, que ya sea por problemas de conducta, rendimiento o discriminación, habían fracasado en los establecimientos vecinos. A ella se llegaba por desidia familiar o por descarte: NUNCA POR ELECCIÒN. (…)” y finaliza afirmando: “(…) hasta que empezó a  cambiar “

Explica el proceso de  transformación secuenciándolo en tres momentos. Al llegar al tercero,  me  sumaré  con referencias propias ya que fui director durante siete años de la Escuela 64. Me es imposible  engarzar mi paso por la institución sin las vivencias de  Patricia. Por eso, mi intención es sumar y mostrar  el entramado de acciones y miradas  que expresan  la transformación mencionada.

En el primer  momento, Patricia caracteriza su  ingreso a partir  del descubrimiento de la escuela y de aspectos particulares de la institución. Define la conducción directiva de esa etapa como de “presencia mínima”. Se refiere a la poca participación de los padres y a la actitud de los docentes: “trabajaban los que querían hacerlo”. Sumado a  lo anterior, la escuela era  violentada con robos  y también con un ausentismo marcado al que habría  que   agregar  los problemas de  aprendizaje del alumnado.

La  segunda  etapa  muestra un movimiento, un cambio en la institución. Aparece un equipo de  conducción  que genera un clima de trabajo y de  cohesión que deriva en  una fecunda puesta  en acción de propuestas nacidas de reflexiones. Con respecto a esto último, Patricia escribe: “(…) Lo  que había sido reflexión individual, decisión personal, trabajo áulico aislado, empezó a  encontrar eco y se empezaron a  compartir los interrogantes:¿Por qué nuestros alumnos no aprenden? ¿Por qué faltan  tanto?¿Por qué se  agreden y agreden a la institución? O

La escuela comienza a constituirse en un colectivo y a promover proyectos que provocan respuestas  productivas a los problemas que se enfrentaban. Es por esto que Patricia resalta que se vislumbra un cambio posible. Se gestan proyectos  áulicos e institucionales dirigidos a solucionar problemas de  ausentismo, a generar un  cambio de rumbo. Todo enmarcado en un clima armónico y que Patricia describe como expresión de marcado “compañerismo”. Nacen así iniciativas como el armado de una radio que  es bautizada por los alumnos con el nombre de Fuerza  interna, designación que evidencia  un  sentido propio y personal para la escuela.

Sin duda, se quiebra un estado o momento institucional signado por el desánimo y la falta de  comprensión sobre la función y las tareas de la escuela. Los obstáculos se  convierten en pregunta y las preguntas generan respuestas.

En el año 2000 ingreso a la escuela como director titular, cargo que había ejercido en otros establecimientos de  Avellaneda.  Comienza el tercer  momento descrito  por Patricia que nos tiene como hacedores de una experiencia  colectiva fructífera.

Las situaciones propias de los dos momentos anteriores reaparecían en las voces de distintos actores institucionales. Vivencias, dolores, intentos, dificultades, surgían como explicación de  lo logrado y de los problemas no resueltos. Quienes recién ingresábamos a la escuela pensamos que era indispensable  socializar esos relatos para analizarlos críticamente. Conocer lo constitutivo de una institución es un paso privilegiado para  acercarse  a esa  realidad  desconocida; omitirlo  puede convertir al director en un falso Adelantado. Ningún  nuevo director cuando se incorpora a un Proyecto se convierte en “fundador de una institución” sino que produce, a la vez, continuidades y rupturas con lo que lo antecede.

Era necesario relatar la  escuela mediante una lectura  colectiva de lo institucional. Patricia lo plantea en los siguientes términos:

“Un nuevo cambio de directivos habría de promover los futuros logros. En primer término, en nosotras, las maestras, comenzó a producirse un cambio de conciencia sobre la práctica docente. Eso del “sacerdocio”, de “la segunda mamá”, de “pobrecito el nene, agradecé que viene” empezó a ser cuestionado y fue dando lugar al orgullo con que presentábamos a nuestra escuela como “una gran familia”, en la que docentes y alumnos nos sentíamos como en casa. El cuestionamiento surgió a partir de la bibliografía que el nuevo director, no sin discusión, fue …¿ imponiendo? … como material de lectura”

Desde la dirección no se intentaba imponer “un saber  elaborado”, sino utilizarlo para problematizar y explicar lo que emergía, transformándolo en interrogantes de todxs y fundamentalmente en compromiso de todxs. Garantizar  la discusión brindaba  posibilidad  de  confrontar  en torno a  lo que  surgía  como expresión de  una forma de  ser y de hacer  la escuela. En ese proceso se descubrían caminos que explicaban los logros alcanzados y  también lo que exigía  ser nombrado y  transformado.

Iluminar con aportes teóricos las realidades escolares complementaba la explicación de los hechos y sumaba  ideas para  generar  cambios o  reafirmar lo  construido.  Patricia  explica:

“Recuerdo su insistencia (director) por hacer  reuniones plenarias, cuando no estaban permitidas por Inspección. Las directivas oficiales imponían reuniones por turnos: una con los docentes del turno mañana, a cargo de  uno de  los directivos y otra con los del turno tarde a cargo del otro directivo. El nuevo director, por el contrario, habilitó espacios de  encuentro y debate entre todos los miembros  de la escuela. Así es que participábamos de cada jornada: directivos, maestros, equipo orientador y auxiliares”.

Sin duda existe en esta forma de  actuar de la Dirección una concepción que la sustenta. Gabriela  Saslavsky  en su relato: Memoria de una directora de una institución formativa,  publicado en el Blog del Grupo, toma posición respecto de una  forma  de  dirigir una  escuela  que  se condice  con   la  que  sustentábamos los directivos de la N° 64. Gabriela señala: “Pienso que las  instituciones no se gestionan, se coordinan, se organizan, se potencian, se dirigen. ¿Por qué no gestionar? Porque desde mi punto de vista, gestionar es  administrar lo dado, es  concretar  lo previsto. Es ejecutar las pautas y etapas de una estrategia macro preestablecida”

Las Jornadas docentes que realizábamos tenían como objetivo vislumbrar lo propio de la institución que necesitaba ser  analizado por quienes la constituyen en ese  momento; sin olvidar que  existen redes  históricas  que han labrado una forma  de hacer la escuela, una forma de  expresar  su sentido. Esto implica  entonces  que  es   imposible  considerarse “gestores” o “administrar  lo dado”  desde  “una estrategia  macro preestablecida “. Los hechos, los sucesos, los procesos que se despliegan en una institución son originales, autóctonos. Nacen de  circunstancias que envuelven a actores particulares, propios de la institución en la que resuenan permanentemente las acciones y las voces del pasado y las  contingencias del presente. Es  del reconocimiento de  quienes participan de  esa  realidad  desde  donde deben surgir  las preguntas y las respuestas. En cada momento que describe Patricia hay una forma de  dirigir la institución, hay miradas y haceres  institucionales en tiempos y procesos distintos.

Para ejemplificarlo, señalaremos el trabajo colectivo realizado con la comunidad barrial para superar los problemas de comunicación y participación que caracterizaban a su vínculo con la escuela.

El  contacto con padres, familiares, vecinos, se realizó de  diferentes  formas El punto de partida fue recorrer el barrio para contactarnos con él. Sumergirse en la geografía del lugar y visualizar el  territorio  permitió conocer  entre  otras  cosas  los espacios diferenciados: pobladores antiguos, los que se asentaron en el momento  en que apareció la escuela, como así también los que en diferentes  arribos fueron poblando la zona, cuyo rasgo distintivo era la precariedad. Esta  distinción repercutía en el vínculo con la escuela y en la forma en que  se  ubicaban esos grupos en el interior de la misma.

La lucha por la posesión de  las escrituras de sus terrenos y el constante  arribo de nuevos vecinos provenientes del interior y de países limítrofes tensionaban las  relaciones y esta situación incidía en la subjetividad de los que concurrían a la escuela: niños, padres, personal de la institución. El medio geográfico y social estallaba al interior de  la institución y se expresaba en prácticas sociales y en concepciones que la escuela puede interpelar u ocultar.

Lxs niñxs que concurren a una escuela  son producto de  su ámbito y de las  experiencias  vividas en él por eso las circunstancias que  rodean a la escuela configuran el modo de  ser  de los niños. Constituyen referencias que no se pueden obviar. Ahora bien la escuela toma y agrega elementos a esas  marcas. Somete a  experiencias  escolares  que  completan y, en algunos casos cuestionan, el capital cultural de lxs niñxs. Ahora  bien esa  tarea de  intercambio de saberes debería conllevar una relación dialógica marcada por un descubrimiento común, amplio y sin prejuicios.

El recorrido por el barrio permitió reconocer núcleos culturales y asistenciales: comedores, copa de leche,  organizaciones mutuales, diversidad de expresiones culturales. Estos  ámbitos empezaron a  dialogar con la  escuela y a mostrar  las  variadas  acciones en las que participaban los niñxs y adolescentes. Estrechar  acuerdos fue  tarea compleja pero que funcionó como nutriente del proyecto institucional. Salir  al barrio (directivos, equipo de psicología, maestrxs)  implicó  desentrañar los  significados de  “esos otros” “de los que están del otro lado”. No implicaba hacer  “una visita a los pobres” implicaba entrar  a formar parte  de  tramas que  entretejen el hacer  y la historia de la institución. Salir y entrar  a la escuela, al barrio  implicaba  mirar lo complejo y asignarle un nuevo sentido pedagógico.  Se trataba de entender las  distintas  formas  de  subsistir que tenía la comunidad  y  la manera  de resistir y mejorar. Todo esto formateaba la  “cabeza” de  quienes habitaban la escuela. Había  sin duda que  “comprender para  transformarnos y transformar”.

Todo lo anterior  configuró o reconfiguró una concepción  de alumno y de maestrx que era imprescindible convertir en acciones pedagógicas, rescatando las vivencias, el pasado y el presente de la comunidad. Si el colectivo docente no hubiera transitado ese camino, se hubiera obturado la necesaria nueva forma de pensar y de concretar las prácticas pedagógicas. Luis F Iglesias  lo  describe magistralmente:

“… ¿qué trabajo pedagógico podría realizar la escuela primaria clausurada  a la realidad  viva  que la circunda –y que entra todos los días  al aula-con un maestro sordo, ciego e ignorante con respecto al medio en que actúa  y con un programa de rígidas líneas generales o tangenciales? Ninguno. Y para nosotros es ya casi axiomático que la escuela tiene que darse  técnicas y medios  que la lleven a clavar bien sus uñas  en el pequeño mundo  donde vive y respira. En lo posible, dotarse de la  capacidad para desarrollar los mismos  temas del programa común, pero con la estructura, las formas y las voces de la geografía y de las gentes que la nutren. La realidad  autentica, con el color de la región, la reconocerán los niños de inmediato, y allí encontrarán firme  asidero  en todo  el proceso  de desarrollo mental y de aprendizaje. Una vez más digamos que este estribar en lo concreto y conocido –al decir de la clásica pedagogía- no es, ni mucho menos, quedarse en ello atosigados de hechos , atiborrados de datos bastos sin elaborar ni dinamizar. Es, sí, comenzar recogiendo los materiales que nos entran por los sentidos, rotundos de vida y verdad; pero con ellos, ciencia, técnica, libros, conocimientos, experiencias, razonamientos y todo el hacer didáctico activo, consecuentemente , irán amasando el rico y complejo proceso del aprender  para pensar y actuar. (Iglesias,Luis F : Diario de ruta, página 264)

Entonces había que proyectar acciones para establecer una nueva  comunicación,  sostenida en lo que   Patricia describe, a partir del segundo momento, como una mayor participación de la comunidad, pero uniéndola a los objetos culturales a enseñar y aprender

Las  Jornadas docentes fueron ámbitos para  interactuar con todos estos  datos e  ir trazando acuerdos; los que se fueron logrando, pero no sin resistencias. Lo institucionalizado, lo naturalizado, no se conmueve fácilmente; necesita de la insistencia y de la confianza de todos los actores para  encontrar  nuevas  explicaciones sin desmerecer lo hecho y lo pensado previamente. Pensar un hacer y  un modo de  ser  docente, de ser director, está rodeado por  circunstancias que en muchos casos no son  resultado de  decisiones personales. Patricia señala: “Recuerdo el fastidio inicial del plantel docente porque era llegar a una jornada de reflexión, encontrar las mesas ubicadas en círculo y el material de lectura listo para empezar  puntualmente a las ocho, y trabajar, trabajar ,trabajar….”

Ahora bien, cuando las preguntas, los problemas que la escuela reconoce y analiza descubren  nuevas formas que surgen de las  acciones colectivas  promueven mayores niveles de   comprensión  institucional  y redundan en un trabajo “no alienado”. El consenso  se  nutre con y en el disenso. En las tramas escolares los permanentes desafíos  exigen acciones grupales y permanentes ya que lo que se instala o lo instalado tiene  historia, raíces y fuerza. Entonces lo que congrega a lo colectivo se reclama, se lo exige y se lo espera. Patricia rememora: “Recuerdo  como esa práctica se transformó en habitual y luego en “esperada” por todxs nosotrxs. Llegaba la hora  de  salida y ahí seguíamos leyendo, debatiendo , entusiasmados.”

De  esta  forma, las cuestiones que  fueron consideradas como relevantes emergieron como  respuestas al modo de  abordarlas. La participación de la comunidad envolvía  las  modalidades de  aprendizaje y enseñanza: los encuadres  sobre la lectura y la escritura se  mostraban en las ferias que se hacían en la escuela. Patricia expresa: “Recuerdo a Kaufman, Jolibert, Freire, Luis Iglesias, la Srta. Olga…empezando a transitar nuestros pasillos y a meterse en nuestras  aulas…”

Con referencia a lo anterior, Marta Marucco destaca en el blog, con referencia al relato de Patricia, la importancia del cambio en la relación teoría-práctica. “No se leía para aplicar en el aula lo dicho por los especialistas sino para comprender las situaciones específicas que se deben afrontar y para fundamentar las intervenciones docentes”

La  definición de los rumbos institucionales instaló formas  de trabajo que  fueron trazadas a partir de las decisiones del colectivo, en una  permanente apertura a otras voces  ajenas  a la escuela. Se trataba de  sumar otras prácticas sociales y culturales a partir  de meditadas reuniones  de  reflexión en la escuela y con los “otros” que habitaban el contexto de la institución: Artistas populares (La Maroma), alumnos de la Escuela de Música Popular, y los propios padres, en muchos casos pertenecientes  a  Centros  Culturales de sus colectividades de origen (Agrupaciones de  vecinos  de origen boliviano, paraguayo, peruanos) fueron parte del proyecto institucional con sus propios proyectos. Patricia da cuenta del diálogo escuela- comunidad  cuando  remarca: (…) y le siguieron el Festival de  comunidades latinoamericanas, la fiesta de la educación física, la Murga en la escuela  y en la calle, los Musiqueros que llenaba de  ruido la escuela.”

¿Se puede proyectar la escuela hacia afuera sin proyecto hacia su interior? La  respuesta es no. Pero ¿cómo entramar la acción pedagógica-didáctica de la escuela con la historia, con los saberes  de la comunidad? ¿Cómo insertar en los proyectos institucionales las acciones de participación comunitaria?

Apelemos a la experiencia

Liliana Capuano, en su relato De lo que puede ser y hacer un Jardín Maternal, muestra una forma de vinculación escuela-comunidad centrada en relaciones significativas entre el adentro y el afuera de la institución: Un objetivo alcanzado es que las familias sientan al jardín como un espacio propio, de puertas abiertas, donde pueden estar con sus hijxs todas las veces que les es posible o que lo necesiten  tanto ellxs como los pequñxs. (…)Entre las múltiples actividades que se realizan, se encuentra la visita a museos, exposiciones, talleres, teatros, a las que concurren no solo los niñxs sino también sus familias. El  propósito no es solo que acompañen a los maestros y directivos en las salidas sino que puedan acceder al conocimiento y disfrute de manifestaciones culturales que suelen serles ajenas, que reconozcan y satisfagan su derecho a apropiarse de las diversas formas de expresión cultural que posibilita la ciudad.

Sin duda en la experiencia y los resultados obtenidos  en la Escuela 64, se  fueron  construyendo nuevos sentidos del acto de  enseñar y aprender. Esto significó  la aparición de  representaciones nacidas de   planteamiento, replanteamientos, y sostenimiento de idearios complejamente trabajados

Aquellos niños “repetidores”, “de mala conducta”; aquella  comunidad “apática” “desesperanzada  e indiferente” comenzó con cada encuentro, con cada propuesta colectiva, a demostrar  que se accede al conocimiento por dos vías interrelacionadas: la enseñanza de la escuela y la que provee la revalorización de la historia y de la práctica  social comunitaria. Patricia lo reseña diciendo:

“Y las familias  QUE YA ESTABAN DENTRO DE LA ESCUELA, y lxs alumnxs  que ARMABAN afiches e invitaciones, que INVESTIGABAN Y SINTETIZABAN para comunicar, que INVENTABAN historias para contar ¡QUE APRENDÌAN!”

Hasta acá, el relato de Edgardo Maggi. Lo que sigue son algunos de los comentarios escritos producidos por integrantes del Grupo de Reflexión sobre la Práctica Docente, en el marco del análisis y el intercambio realizado en el seno del grupo:

Gabriela Mefano dice

Es interesante “leer” en el relato de Edgardo la cuestión del territorio; territorio que refiere a lo espacial ya lo que se percibe de él.

Edgardo en su relato dice claramente….”las circunstancias que rodean la escuela configuran el modo de ser de los niños”. Esta escuela desprestigiada, no querida por el barrio, en algún punto reproduce hacia el interior estas miradas. Eso, hasta que el barrio empieza a ser el punto de partida para construir el colectivo.

Los directivos y docentes recorren el barrio, porque en ese barrio están las claves que hay que escuchar para construir. La escuela no se reinventa de espaldas a ese barrio sino que se constituye dialogando con el mismo. Pero desde un diálogo genuino, no formal. Desde la escucha, desde entender los espacios diferenciados y desde el convocarlos a construir la escuela.

Me resulta imposible no leer este relato desde la lógica del teatro comunitario, donde lo que se produce se teje desde lo que tiene para contar el barrio, desde el rescate de su identidad. La escuela 64 se piensa como comunidad, no sólo de docentes y directivos, sino de toda la gente que habita esa escuela: las familias, los auxiliares, las organizaciones barriales que ofrecen alternativas a esos chicos; que también los configuran.

Como comenta Marta, la escuela y la realidad. La escuela no como un espacio cerrado, impermeable al afuera, sino como un lugar que transforma y se trasforma desde la realidad viva.

Cuando el barrio entra a la escuela, la escuela se convierte en un lugar propio, ya no sufre robos…la seguridad no la da la vigilancia sino la apropiación del territorio, la gente ocupando en todas sus dimensiones los espacios que les pertenecen…

Asimismo, aparecen en la experiencia de esta escuela algunas de las líneas comunes y vigentes que encontramos en las prácticas que emancipan: Edgardo, el nuevo director, no pretende empezar de cero, reconoce la historia de la institución, indaga lo que ha pasado hasta ahora, lo construido y aquello que aún debe trabajarse. Luego, sale a entender la comunidad con la que trabaja, no aplica una receta de teorías emancipatorias sino que a partir de este entendimiento, las produce, las pone en acto. Con estas condiciones necesarias, pero nunca suficientes, se plantea pasar de lo individual a lo colectivo. Lo primero, crear un significado en común, porque eso significa comunidad…y para ello el punto de partida es compartir interrogantes , con la convicción de que si se convierten los obstáculos en preguntas, las preguntas comenzarán a generar respuestas y esas respuestas serán acciones concretas para esa comunidad, con esa comunidad.

Marta Marucco dice

Leído el relato de Edgardo Maggi, nos preguntamos cuál es su aporte al propósito del grupo de reflexión de entender cuándo y por qué los procesos de enseñar y aprender pueden ser desenajenantes

Lo primero que advertimos es que el director recién llegado, antes de tomar decisiones, busca conocer y comprender el proceso que define la identidad de esa escuela que no nace con su arribo y seguirá funcionando cuando deje el cargo. Comprende que debe apelar a los distintos actores institucionales, pero primero tiene que acordar con su compañera de equipo, la vicedirectora, tan “nueva” como él

Juntos comienzan a rastrear los relatos, las vivencias individuales o compartidas, porque “Conocer lo constitutivo de una institución es un paso privilegiado para acercarse a esa realidad desconocida; omitirlo puede convertir al director en un falso Adelantado” que se autoasigna la misión de fundar lo que ya está fundado y tiene historia

Lo primero que advierten es la fragmentación pedagógico-didáctica al interior de la escuela y la insuficiente o conflictiva comunicación con el entorno. Los “de adentro” no comparten, o solo lo hacen parcialmente, los porqué, los para qué y los cómo de la enseñanza. El vínculo con los “de afuera” es débil, formal y en algunos casos atravesado por prejuicios recíprocos

El equipo directivo comprende que es necesario superar el hiato con la comunidad, pero se pregunta ¿Es posible proyectar la escuela hacia afuera sin proyecto hacia su interior? Y al aceptar que no lo es, se proponen empezar por construir un proyecto institucional que arraigue en la primera escuela de todo ser humano: su medio familiar y social

Para hacerlo se inspiran en la herencia de los maestros que los antecedieron en ese intento. Edgardo nos recuerda que al respecto Luis Iglesias planteaba: las escuelas deben desarrollar los temas del programa común, pero con la estructura, las formas y las voces de la geografía y de las gentes que la nutren.

En esta misma línea, Olga Cossettini afirmaba que la escuela cuenta con dos medios donde los valores se hacen realizables: el contorno natural, barrio, lugar, paraje, donde es posible verificar las primeras valoraciones científicas y estéticas; y el mundo o medio social donde se realizan las formas de la conducta o valores éticos

Es por ello que en la Escuela de la Señorita Olga el estudio partía siempre de la realidad. En el caso de las ciencias sociales, los alumnos de los primeros ciclos entrevistaban al pescador, al isleño, al alfarero, a antiguos pobladores del barrio. En los últimos grados, el eje era el puerto de Rosario para abordar tres temas centrales: el niño frente a la máquina, frente al producto, frente al obrero

En su libro Aprendizaje vivencial de la lectura y la escritura, Iglesias plantea qué difícil, fatigante y desprovisto de interés es para el niño la lectura y la escritura si su aprendizaje se confunde con un asunto puramente libresco y propone como alternativa las experiencias coincidentes desarrolladas por él en su aula unitaria de Tristán Suárez, por Olga en la escuela Dr. Gabriel Carrasco de Rosario, por Mario Lodi enseñando a los niños del valle del Po, por el maestro soviético Vasili Sujomlinski trabajando en un grado inicial de zonas rurales cercanas a Kiev

Ninguno de ellos partía del nombre, sonido y trazado de las letras sino de la observación de la realidad inmediata, plena de sentido para el niño, que era descripta, luego dibujada y por último escrita Así nacían: Veo el naranjo alegre. Esta es la planta de paraíso. Ayer había gitanos. O simplemente Prado, pero no dentro de un aula, sentados en sus pupitres, sino mirando y viendo el campo que se extendía ante sus ojos.

Cierto es que esto ocurría en tiempos y condiciones muy distintas a las actuales, pero que hoy no se lo pueda hacer así no lo invalida. Sujomlinski se anticipó a este tipo de objeciones planteando: … conviene poner en guardia frente a intentos de copia mecánica de la experiencia. Enseñar a leer y escribir por este método es una creación y ninguna creación tolera las imitaciones. Solo de modo creativo se puede adoptar algo nuevo

La experiencia de los trabajadores de la Escuela 64 de Villa Domínico demuestra la validez de las palabras del maestro soviético Ellos quisieron y supieron trasponer los ideales de la escuela popular a su tiempo y a sus circunstancias

Y aprender a ver y a escuchar a los alumnos sigue siendo el camino. Una nota de color para demostrarlo: El 18 de abril del año en curso Marcela Terry, maestra de 1° grado de una escuela pública de la CABA, escribe en su facebook:

Nacho hace cuatro días que quiere ir a jugar a la casa de Mateo. Se ponen juntos en la fila y esperan así la salida. Nacho se va en micro. Le digo que la mamá no me mandó la autorización, que no me avisó, que se tiene que ir en micro a la casa. Hoy de nuevo, insisten. Al rato vienen con esta nota escrita en el cuaderno de comunicación.

Siguen diciendo que la escribió la mamá de Nacho

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