Lautaro Soria, Profesor de Artes en Música con Especialidad Piano, relata la experiencia que desarrolla desde hace más de tres años como educador musical en una escuela primaria pública de la CABA. Al valor intrínseco de su enfoque sobre la música como contenido de enseñanza, suma la demostración de que maestros y profesores pueden en su práctica cotidiana superar las limitaciones de la formación docente inicial y de las adversas condiciones en que realizan su trabajo y muestra los caminos para lograrlo

De cómo un proveedor de actividades musicales se convirtió en educador musical

El propósito del presente escrito es narrar la experiencia pedagógica que realizo en el marco de mi trabajo como Maestro de Educación Musical en la escuela N° 17, DE 18, de la CABA Dado que no es común que docentes de música participen en espacios de reflexión como el que integro en el Centro Cultural de la Cooperación “Floreal Gorini”, voy a intentar introducir algunos puntos de vista relativos a la educación musical en particular. Discutirlos, creo, enriquece el debate pedagógico mismo, al margen de la especificidad.

Propedéutica: acercamiento a una justificación de la educación musical

¿Por qué educación musical en la escuela? Aunque es una cuestión que puede ser largamente debatida pretendo hacer un pequeño aporte. El diseño curricular de 1986 responde que fundamentalmente la música es un hecho social y que para que un sujeto pueda participar saludablemente de reuniones, encuentros, bailes, fiestas, etc. debe poder cantar una canción, seguir un ritmo, elaborar un juicio estético sobre una composición musical, etc. La respuesta no es abundante pero,  a mi criterio, bastante buena. Lamentablemente, a la justificación, siguen montones de páginas con cuadros que ordenan sistemática y rigurosamente los contenidos, desde una óptica cognitivista. El diseño curricular vigente en la actualidad, en cambio, no ofrece una respuesta a la cuestión y sin más, ofrece propuestas pedagógicas que, muchas veces, carecen de fundamento. Lo cierto es que vivimos atravesados por sonidos y músicas. No sólo por las producciones musicales mismas que hoy, fundamentalmente, se consumen de manera masiva, sino que además tienen música las películas, las series, los comerciales, las páginas de internet y hasta hay música sonando mientras hacemos las compras en locales comerciales. En cuanto a lo sonoro mismo, vivimos todo tipo de experiencias: el sonido de nuestra voz, de nuestro corazón, de los autos en la calle, los pájaros en la plaza, el murmullo de la gente caminando por la calle. Hacer una apropiación crítica del mundo sonoro y de la música que nos rodea es fundamental a la hora de pensar un sujeto crítico, que tenga herramientas para pensarse y pensar al mundo en el que vive y poder modificarlo. Hoy la música comercial y masiva (de la que no podemos hacer un juicio estético negativo generalizado) es un elemento identitario importantísimo para los jóvenes y para la gente en general.

A la vez, se observa el desprestigio, en muchos sectores, de diversas tradiciones musicales ya sean aquellas que han caracterizado a nuestros pueblos originarios (chacarera, zamba, samba, tonada, baguala, pajarillo, kaluyo, carnavalito) como las que han representado a una clase ilustrada (la llamada música clásica). El tango es un caso aparte ya que se ha revalorizado por integrar el paquete turístico argentino. Es por eso, que, sintéticamente, planteo que es necesaria la educación musical porque es necesario un proceso de musicalización que, ensayando una definición, podría describir como un proceso crítico de incorporación del sonido y de la música.

Descripción del contexto: dificultades y desafíos

Ingresé a la escuela el 17 de octubre de 2011. Era mi primera experiencia en primaria. Antes de ella, había trabajado durante aproximadamente un año y medio en jardines, públicos y privados de la CABA. Antes de eso, desde los 16 años, dando clases y talleres de piano privados. Entre mis primeras experiencias pedagógicas y el ingreso a la escuela primaria, egresé del conservatorio como Prof. de Artes en Música con Especialidad Piano, aunque ello no me dio prácticamente ningún tipo de formación pedagógica. Para trabajar en jardín me había armado de un repertorio de canciones infantiles más o menos tradicionales y aprovechaba los elementos rítmicos y melódicos de las mismas para trabajar con la voz, el cuerpo o los instrumentos que encontraba en las escuelas. Lo completaba con la escucha de algunas obras, la exploración del piano y de la guitarra y otras cosas que se me iban ocurriendo en el camino. Para no extenderme demasiado, simplemente quiero mencionar que yo no tenía ni costumbre ni trabajo sobre mi propia voz y no estaba acostumbrado a tocar canciones, ni con la guitarra ni con el piano. Todo esto fue algo que tuve que aprender al calor de grupos de entre 20 y 30 niños de 3 a 5 años. Cuando entré en la primaria fue todo muy difícil, fundamentalmente con los chicos de los grados superiores. Tuve que empezar a desarrollar propuestas nuevas y empezar a explorar los repertorios de los que ellos gustaban. Durante los 3 años y medio que llevo en la escuela me las tuve que arreglar completamente sólo allí dentro. Imaginen la dificultad: consultar a otros maestros de grado o de otras materias curriculares era poco útil, consultar a los directivos tampoco, el supervisor de música sólo vino dos veces en todo ese tiempo y no logró entablar una conversación pedagógica y yo era el único profesor de música en el establecimiento. Estaba completamente sólo. Fue en ese momento y ante esa dificultad que, a la lectura de los documentos curriculares (que tampoco aportan mucho en el caso de música) y la búsqueda del “qué hacer en el aula”, agregué el rastreo de bibliografía sobre pedagogía musical y comencé a ir a talleres sobre educación musical. En esa búsqueda encontré algunos compañeros con los que todavía nos acompañamos en el camino de la pedagogía musical. Después de un tiempo, empecé a experimentar muy fuertemente con una herramienta que me resultó muy útil para todos los grados como medio de exploración musical: la improvisación. Al principio las improvisaciones eran estructuradas, hasta que progresivamente me fui dando cuenta de que, según la cantidad de pautas que hubiera, la tarea tomaba un carácter u otro. Al final descubrí que en muchos casos la pauta se podía reducir a una sola: tocar o cantar. Cuando descubrí que la grabación podía ser de mucha utilidad, compré un pequeño grabador digital, con el que grababa las improvisaciones y si alcanzaba el tiempo, las escuchábamos.

Algunos ejemplos del trabajo con la improvisación

1) En el extremo más grave del teclado, yo tocaba una armonía, un acompañamiento, para que uno de los alumnos pudiera improvisar libremente sobre las teclas negras, que forman una escala pentatónica. Al hacer un acompañamiento adecuado para esa escala, cualquier cosa que se tocara en teclas negras suena bien. Esta idea me fue proporcionada por una profesora de piano del conservatorio. Así, en un primer contacto con el instrumento, con la simple consigna de tocar las teclas negras, un alumno puede sentirse a gusto haciendo música, sin más. Mi función en este caso era la de acompañar no sólo con la armonía, sino además con el ritmo, ya que, el que improvisaba podía seguir el ritmo que yo proponía con el acompañamiento. 2) Esta práctica me fue llevando a proponer simplemente tocar sobre las teclas negras, sin mi acompañamiento. En el teclado podía haber uno, dos o tres chicos. Los resultados en este caso dependían de la capacidad de escucha que tenían de lo que hacía el otro. En los casos en los que alguno de los dos asumía una función más rítmica y repetitiva, que otorga estructura, el otro podía jugar más libremente sobre el teclado. En los casos en los que ninguna de las dos cosas ocurría recurrí a proponer una base rítmica, es decir, que uno o dos chicos improvisaran un acompañamiento con percusión, y una vez que ese acompañamiento era estable, los del teclado comenzaban a improvisar. 3) Con el paso de estas experiencias, noté que lo que producía una continuidad discursiva en la improvisación era el elemento rítmico. Como este elemento es natural y suele manifestarse solo, el paso siguiente fue pedir que simplemente tocaran el piano. 4) Otra experiencia, con los más chiquitos, consistió en pedirles que hicieran sonidos de bichitos, que cada uno inventara un sonido de un bichito, imaginando que estábamos en una selva. Luego escuchábamos la grabación. 5) Improvisaciones con percusión, con algún patrón rítmico fijo, o sin ninguna indicación, con distinta variedad y cantidad de instrumentos. 6) Improvisaciones sobre elementos tímbricos. Un grupo tiene instrumentos de metal (triángulos, cascabeles, platillitos), otros de madera (clave, toc-toc, caja china), u otros (pezuñas, bombo, panderos). Cada grupo a su tiempo toca, luego se van combinando, luego tocamos todos juntos. Algún compañero puede pasar a dirigir la improvisación, regulando que grupo toca, con qué intensidad, a qué velocidad, con determinado tipo de señas acordadas previamente. 7) Improvisaciones vocales sobre bases armónicas tocadas por mí en el piano, en las que  hay una armonía (acompañamiento) claro y cada uno inventa con su voz encima libremente.

Avances, algunas ideas

Con estas nuevas experiencias pude abrir un abanico de posibilidades, que, básicamente me permitió elaborar un proceso de exploración del sonido, de las sonoridades, del ritmo, los timbres y casi todos los elementos de la música. Incluso armé un acto escolar en función de estas experiencias, sentándonos todos en dos semicírculos enfrentados, y haciendo algunas experiencias de improvisación en vivo con participantes tomados al azar (alumnos, padres, docentes, auxiliares). Este trabajo exploratorio sirvió para complementar el aprendizaje de canciones, que, en algún sentido es un poco más esquemático. Pero a su vez, el trabajo exploratorio tiene su limitación en la falta de una “conclusión” o de un producto musical reproducible, como es la canción. La única manera de “cristalizar” esa exploración es a través de la grabación. Durante estos años fui articulando estos dos trabajos, el de exploración y el de “armado” de una canción. En ocasiones, propuse trabajos de “apreciación” musical. Escuchábamos  grabaciones buscando y descifrando los elementos que se podían reconocer: elementos formales (partes de la canción y coherencia compositiva); reconocimiento de instrumentos, orquestación, relación letra-música. Pero realmente llegué a un punto muy satisfactorio cuando a principio de este año pude articular algunos de estos contenidos en una sola actividad. Con toda seguridad, no es una propuesta innovadora, pero como experiencia propia lo fue en tanto producto de la discusión regular con otros compañeros con los que reflexionamos sobre la educación musical.

Una propuesta integral de educación musical a partir de la creación

En uno de los primeros días en la escuela, este año, al entrar a 6to grado tuve una ocurrencia. Preparé el teclado y pedí, que el que se animara, pasara a improvisar algo. Iván, uno de los chicos que suele participar más activamente en las clases, empezó a investigar sobre el teclado. Al rato, le pedí que redujera su improvisación a un sector del teclado y luego, que intentara improvisar algo que pudiera repetir. Cuando logró definir una frase musical, que podía reproducir todas las veces que quisiera, le pedí que a esa frase le inventara una continuación, para luego volver a repetir la frase inicial. En música, cuando hablamos de forma (morfología musical), solemos designar a los elementos formales (partes, frases, motivos musicales) con letras. Por ejemplo, si una canción tiene un estribillo, una estrofa y repite el estribillo decimos que tiene una forma ABA; donde A es el estribillo y B es la estrofa. En este caso, le estaba pidiendo a Iván que, habiendo inventado la frase A, propusiera una frase B como continuación, para luego volver a la frase A. No pudo. Entonces pregunté si alguien se animaba a acompañar a Iván en la actividad. Gian se sumó sin inconvenientes. Entonces, le pedí a Iván que tocara su parte y que luego esperara que Gian tocara una frase a modo de respuesta. Después de un rato, habían creado una pequeña música en la que Iván tenía una suerte de frase reiterativa, a la que Gian le iba improvisando una respuesta en cada ocasión. A partir de esta creación, surgida de la improvisación pero con más “estabilidad” pude empezar a trabajar conceptos del pensamiento musical, utilizando preguntas que referían a la experiencia vivida. Finalmente les pedí que redactaran en algunos renglones, qué era lo que había pasado. Hubo algunas sorpresas: ¿Había que nombrar a los compañeros en el escrito? En el caso de los Iván y Gian ¿Nos escribimos en primera persona? ¿Qué era lo que había que nombrar? A su vez, a partir de lo que se habían representado, y lo que no, en sus escritos, retomamos los conceptos de los que hablamos en principio y los desarrollamos aún más.

Reflexiones

Son muchos los detalles y explicaciones que omito en esta descripción, ya que la extensión de la experiencia, 3 años y medio, dificulta su narración. A pesar de la especificidad de mis preocupaciones, que tienen a la educación musical como eje, creo que su análisis permite reflexionar sobre cuestiones comunes a las distintas formas de práctica docente: relaciones entre docente y alumnos, entre compañeros de trabajo, entre docentes de un área o materia; el marco institucional, el diseño curricular, las condiciones de trabajo, etc. Voy a resaltar algunos aspectos que me parecen más significativos, pero sería interesante que, a su vez, los que lean este escrito, puedan indicarme en qué punto creen que es necesario ahondar en la descripción o en la reflexión. En primer lugar, a medida que pasó el tiempo, fui cada vez buscando menos el “qué hacer” dentro del aula, como el qué quiero lograr en cuanto a la educación musical de mis alumnos. En un primer momento, la desesperación y la falta de preparación y contacto con la realidad escolar me hacían buscar cosas para hacer. Las preguntas eran ¿Qué canciones? ¿Qué actividades? Hoy, si bien sigo haciéndome esas preguntas, me planteo otras con más frecuencia: ¿Qué busco que sepa un chico de música al salir de la escuela? ¿Cómo puedo (o debo) influir en el proceso de musicalización de los alumnos? ¿Cómo ampliar la diversidad cultural en el área? ¿Cómo lograr que mis objetivos sean parte de un proyecto colectivo escolar institucional? En segunda instancia, me preocupa la superación de propuestas que tienen como eje central la asimilación directa de lo que propone el docente por parte del alumno. En un caso, por ej, llega el docente y canta una canción y pide que se repita, o incluso, genera entusiasmo y promueve la imitación natural. En otro caso, llega el docente y pregunta: ¿Alguien puede pasar a cantar una canción?. Un chico, también entusiasmado pasa y canta algo que conoce. El resto se entusiasma y a su vez quieren pasar a mostrar “sus” canciones. Esto abre otra problemática. Un chico canta un tema de Violeta; otro, uno del Sapo Pepe, y así. Hay una tendencia muy marcada, por no decir absoluta, a reproducir lo masivo, lo mediático. ¿Cómo se trabaja con estos materiales? En mi caso opto a veces por hacerlo con los alumnos y otras veces, no. A veces la calidad musical de lo que se transmite masivamente es muy buena, a veces no. A veces la calidad musical es buena, y el contenido literario de las letras, no. Esto tiene muchas variantes y es un tema que realmente me preocupa mucho. En tercer lugar la problemática de la relación de los docentes de un área (en este caso música) entre sí. Un buen momento de encuentro son las capacitaciones en servicio del CEPA. Allí concurre, distritalmente, una buena cantidad de docentes. El problema es que, en términos generales, no se tratan los problemas pedagógicos ni se comparten experiencias ni se problematizan situaciones. El capacitador suele, por lo menos en el caso de educación musical, brindar una “herramienta didáctica”. No suele haber reflexión, ni siquiera, sobre la herramienta misma. El supervisor, en la mayoría de los casos, tampoco aporta demasiado. Fue en este camino, y con estas preguntas, y con estos problemas más otros (falta de espacio para desarrollar las clases, falta de materiales adecuados, contaminación sonora), que llegué a esta propuesta que, a pesar de no ser novedosa, trabaja desde la creación y la exploración, para arribar a contenidos conceptuales, pocas veces trabajados en la educación musical escolar.

La experiencia pedagógica de Lautaro Soria, analizada en nuestro grupo de reflexión, dio lugar a comentarios escritos que transcribimos Marta Marucco, señala Lautaro Soria se inició como maestro de música en la Escuela N° 17, DE 18, habilitado por una acreditación formal, su título de Profesor de Artes en Música con Especialidad Piano, pero sin ningún tipo de formación pedagógica, ni siquiera, nos dice, había trabajado sobre mi propia voz y no estaba acostumbrado a tocar canciones, ni con la guitarra ni con el piano ¿Cómo logró, entonces, en cuatro años de desempeño profesional desarrollar la valiosa experiencia de educación musical que nos relata? Porque reemplazó la justa queja ante la capacitación no recibida por la búsqueda de respuesta a las preguntas nacidas de la práctica docente En primer término, se interrogó sobre el sentido de la música en la escuela y para hallarlo apeló a los diseños y documentos curriculares, a supervisores y directivos, que, en algunos casos, le ofrecieron sugerencias sobre qué hacer, pero no sobre por qué hacerlo Entonces, superando los límites estrechos de la “hora de música” dirigió su  mirada al más allá de la escuela, y descubrió que su función trascendía la mera enseñanza de instrumentos y canciones para  convertirse en educación musical entendida como un proceso crítico de incorporación del sonido y de la música, ya que vivimos atravesados por sonidos y músicas y porque, además, un tipo de música, la comercial y masiva, incide en la constitución de la identidad, en particular de los jóvenes Comprendió que para forjarse como educador musical, no le alcanzaba con resolver qué hacer en el aula, necesitaba leer bibliografía y concurrir a talleres. Ello le permitió descubrir propuestas nuevas, explorar los repertorios de sus alumnos y encontrar compañeros con quienes compartir el camino de la pedagogía musical Todo ello confluyó en la experimentación de la improvisación en el aula, en la grabación de lo producido por los chicos, en el trabajo con conceptos musicales, en el desarrollo de la capacidad de escucha, en la escritura sobre lo realizado, en la creación grupal de pequeñas composiciones En las reflexiones finales de su relato, Lautaro plantea las preguntas clave que fueron guiando su proceso: ¿Qué busco que sepa un chico sobre música al egresar de la escuela? ¿Cómo puedo (o debo) influir en su proceso de musicalización? ¿Cómo generar la diversidad cultural en el área incluyendo repertorios musicales desplazados por la música comercial y masiva? ¿Cómo lograr que mis objetivos sean parte de un proyecto colectivo escolar institucional? Su modo de encarar la música en la escuela, partiendo de la exploración y de la creación para arribar a contenidos conceptuales, implica un salto cualitativo inhabitual en la educación musical escolar, por eso se la puede considerar una práctica emancipadora que desenajena el vínculo del docente con su tarea y de los alumnos con el conocimiento Ana Heras plantea En primer lugar me interesó mucho la frase que dice vivimos atravesados por sonidos y músicas. Me tocó en distintos puntos de mí: como mamá de dos varones, uno de los cuales desde muy pequeño eligió el baile y la música como sus pasiones en la vida, y el otro elige la música como modo preferido para relajarse; como aprendiz —siempre principiante— de música y canto hace muchos años (nunca pude sistematizar esos aprendizajes pero siempre los disfruté enormemente) y como participante de este Grupo donde reflexionamos sobre la práctica escolar, ya que creo que la música, como todo lenguaje, permite a las escuelas integrar algo más, y ese algo más es la posibilidad de expresar, emocionarse, construir ideas con otros y también coordinar con otros ritmos y silencios. Lautaro, creo, se propone estas cuestiones en su enseñanza de la música: ese algo más, y él primero se refiere a la apropiación crítica del mundo sonoro. Este aspecto es también muy relevante ya que está vinculado a la posibilidad de ir forjando criterios de elección. Pensando en mis hijos, las hijas de mi marido y mi nieta de un año y medio, veo que estar rodeado/a de música es importantísimo, y también, contar con otros con quienes compartir ideas y gustos sobre la música es también relevante porque se aprende distinguiendo, comparando, contrastando, pensando y sintiendo a través de la música pero con otros. Por eso me parece también central que desde el área música se pueda, en las escuelas, ampliar el repertorio conocido y respetar el repertorio “propio”, el que cada hijo de cada familia que habitamos la escuela llevan consigo porque lo traen de casa, del barrio o de los abuelos/as. En un sentido más (si se quiere) bio-rítmico, puedo además decir que como mamá, cuando estaban por nacer mis hijos, leía algunos libros sobre el momento del nacimiento. Algo que había aprendido es que sostener al bebé en seguida por parte de la mamá junto a su pecho es fundamental. Aparentemente ayuda a conectar no solamente las pieles sino los latidos… Lo que recuerdo haber leído es que el “primer” segundo “fuera del útero” es crucial para escuchar el corazón de la mamá (poner el bebé en el pecho es la idea).Yo seguí ese precepto y fue algo MUY emocionante para mí y siempre llevo este recuerdo del bienvenir sonoro-cardíaco a mis bebes en el mundo... Nunca viví, creo, algo TAN emocionante. También como mamá y tomando en cuenta lo que mis hijos fueron aprendiendo de sus docentes de música en la escuela tengo la vivencia de que los docentes de Música que pueden investigar junto a los niños/as y adolescentes (acerca de sus gustos musicales, acerca de los repertorios posibles, acerca de las posibilidades que brindan distintos instrumentos) son los que logran una conexión con los grupos de chicos tal que esos grupos de chicos pueden tocar, cantar y explorar muchos géneros musicales diversos. Además, mi experiencia me dice que ¡se divierten! Vi muchas veces muy buenos profes de mis hijos cantar con ellos en los actos escolares, y la sensación era de emoción y diversión. También vi profes que no estaban orientados en ese sentido, y la impresión es, por el contrario, de estar “haciendo los deberes frente al público”, sin gozar estéticamente ni pasarla bien. ¡Qué pena! Creo que Lautaro precisamente propone esto: investigar para aprender y disfrutar. De eso se trata…. Esta cuestión me lleva a destacar otra parte del escrito de Lautaro y es la que refiere a la autoría colectiva, a cuando los chicos se ponen a crear en conjunto. Crean para ellos, para su grupo, para el profe, y en ese ir haciendo la audiencia (el grupo de pares) también va respondiendo. De este modo la autoría colectiva no es solamente “el que toca con otro” sino se da entre intérpretes, público (los otros alumnos o las familias en los actos escolares) y el profe. Todo un desafío pero que evidentemente, con una orientación clara de ir HACIA eso, se logra. Creo que la posibilidad de lograrlo se da, en parte, porque Lautaro parte de algunas preguntas que se propone intentar responder. Son éstas: “¿Qué busco que sepa un chico en cuanto a música al salir de la escuela? ¿Cómo puedo (o debo) influir en el proceso de musicalización de los chicos? ¿Cómo ampliar la diversidad cultural en el área? ¿Cómo lograr que mis objetivos sean parte de un proyecto colectivo escolar institucional?” Me parece que plantear estos interrogantes es un modo investigativo también para el profesor. Es decir, así como su propuesta de enseñar es a través de la investigación con los chicos sobre la música, también entiendo que su propuesta es crear pedagogía musical a partir de preguntarse sobre qué es enseñar y aprender música en la escuela… Hasta acá el relato de Lautaro Soria y algunos comentarios de sus compañeros del Grupo de Reflexión sobre la Práctica.

Pero faltan tus necesarias palabras y sentimientos como lector. ¡Las esperamos!