¿Se puede enseñar que tiene sentido aprender?
El maestro Hugo Lichtenzveig convirtió durante veinte años el aula de una escuela pública porteña en un laboratorio pedagógico: logró que los alumnos vivieran la lectura y la escritura como actos de expresión y de comunicación; promovió su activa participación en la toma de decisiones sobre la organización de la convivencia y el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje; desamuralló la escuela promoviendo distintas formas de interacción con el entorno social; en síntesis, hizo posible que generaciones de niños aprendieran a participar, a proponer, a decidir, a actuar A continuación, su sucinto relato de una experiencia integral de sólida raigambre emancipadora
Desarrollé esta experiencia como maestro de grado de la Escuela No 18, DE 6, en el Barrio de Almagro de la Ciudad de Buenos Aires. El propósito que me guió fue construir una práctica pedagógica que tuviera sentido emancipador y rompiera con tradiciones y rutinas escolares. Algunas cuestiones que me ocuparon y que me parecieron y me parecen "raras" o sin consistencia y que sólo se dicen por decir y se hacen porque se pone en juego la alienación del trabajo docente-alumno. Entremos a la escuela, ¿por qué se forma y en algunas escuela se canta o recita -sic-?, Saludamos y luego a las aulas, ¿jaulas?. abren las mochilas y sacan el cuaderno. ¿Por qué es tan importante el cuaderno, su prolijidad, el subrayado, la ortografía, y muchos detalles más que no son detalles en apariencia? ¿Por qué cada maestra se encierra en su habitación con sus alumnos y no comparten ni lo producido ni actividades conjuntas? ¿Cada maestro con su librito?
En mis primeros años me parecían cosas muy feas e inútiles, luego aprendí, leyendo a mis maestros, que tienen un significado domesticador en contradicción con la creación, el aprendizaje y la construcción de la vida colectiva. Acercando la lupa miremos el cuaderno o carpeta: obsesión de la escuela, punto central del control de los aprendizajes ¿?. ¿Y a fin de año dónde queda? ¿Cómo ese objeto tan importante termina en la basura o hecho pedacitos para demostrar la alegría de haber terminado? Estas historias y otras me impulsaron a cambiar a poner en el centro otras cuestiones que tienen que ver con la necesidad de saber de los humanos y no de "hacer como si" supiéramos.
Así uno de los propósitos fue hacer de la escritura y la lectura una necesidad para la acción en la sociedad, salir del cuaderno y de lo individual y caminar por lo social. Imitar la creación de la alfabetización como hecho histórico de la humanidad para lo colectivo. La humanidad no creó y desarrolló la escritura para llenar cuadernos. Para aquellos que les gustan las citas leer, todo, Lenguaje y Pensamiento de A.R. Luria.
Lo que hicimos, durante veinte años, con los distintos grados a mi cargo, fue elaborar y desarrollar un proyecto integral de creación, escritura, edición y publicación de las producciones de los alumnos -Diarios Murales, revistas temáticas (AMIA, Dinosaurios), libros con cuentos, con biografías de las chicas y chicos, investigaciones sobre la historia de la Escuela, Álbum de Figuritas, Periódicos Escolares (buscar hechos noticiables en la Escuela y en el Barrio, luego escribir la noticia y editar), lo que implicó modificar las relaciones en el sentido de hacerlas más democráticas, cooperativas y asamblearias. Esos son los Objetos Colectivos que incluyen y movilizan a todos. Mi compañera Ana dice: "Se podría pensar que no necesariamente un proyecto editorial implica modificar las relaciones en el sentido que proponés vos", y esto es cierto si fue sólo un proyecto editorial para escritura y no un proyecto educativo integral que implica todas las áreas del conocimiento en uso. Si propongo objetivos colectivos, que van más allá de los contenidos, no funcionarían si la metodología sigue siendo autoritaria. Volveríamos al "como si"
Las cuestiones referidas a la vida del aula eran analizadas y debatidas por todos, dando a lo colectivo un lugar relevante.
Los inicios de la experiencia se remontan a 1988 cuando, con los niños y niñas de segundo grado (7 años), elaboramos nuestra primera publicación colectiva a la que titulamos El libro Fantástico.
El punto de partida fue un problema observable en la escolaridad primaria: el aprender a leer y a escribir como actos de decodificar, mecánicos y no como procesos de construcción y producción de significados.
Los aportes de Makarenko, Jesualdo Sosa, Celestin Freinet, las hermanas Cossettini, Gianni Rodari y, en particular, Luis F. Iglesias, inspiraron mi experiencia y necesidad de modificar las prácticas escolares y darles sentido democrático y participativo. Todos ellos tienen una unidad en la diversidad. Makarenko y la participación de un nuevo orden en la Institución, es emocionante el relato sobre la expulsión de un alumno por la asamblea y los pensamientos de Anton sobre ¿qué hacer con esa decisión? y Celestin Freinet y la enseñanza de la lectura a través de la Imprenta de tipos móviles para la confección de carteles de los comercios del pueblo o las Hermanas Cossettini y el coro de pájaros y Jesualdo Sosa que pregunta a sus alumnos ¿qué quieren saber? o la búsqueda de preguntas y Gianni Rodari con su Gramática de la Fantasía y sus cuentos, que conté muchas veces y Luis F. Iglesias que me deslumbró y guió con su concepción del conocimiento como un aspecto integral de la vida de las personas y su vinculación con la libertad, el trabajo, la relación entre trabajo manual e intelectual (en los libros confluyen y se potencian)
Los chicos, acompañados y ayudados por mí, realizaban escritos individuales y colectivos, aquí usábamos el "Binomio Fantástico" e íbamos construyendo nuestro cuento, ellos me dictaban y luego corregíamos, finalizado copiaban en el cuaderno o algún escriba lo hacía para fotocopiar y pegar en los cuadernos. Luego, si lo deseaban, lo ilustraban. Esos cuentos a veces no tenían final y cada uno lo hacía a su manera. Rodari también escribía diferentes finales, extraordinarios. Estas creaciones trascendían el cuaderno de clase y llegaban al libro y/o a las paredes para ser conocidos no solo por el maestro y eventualmente la familia sino también por sus compañeros, otros maestros y alumnos, los vecinos… La difusión fue otro de los trabajos.
Entre los cambios que introduje, se cuentan el corregir con lápiz, sentarme con cada niño para analizar los errores y luego de borrar el señalamiento que yo le hacía reescribir con tinta lo corregido. La corrección tenía el sentido del lector no del corrector. "Soy maestro no corrector" ¿Cómo organizaba el colectivo para hacer este trabajo individual? Era variable y no tenía muy claro qué hacer. A veces me acercaba a la mesa de los chicos, cuando tuve primer grado me compré una banqueta con rueditas y así deambulaba entre ellos. Otras veces, según el dolor de espalda, se acercaban a mi escritorio y allí los "atendía". Los otros chicos y chicas seguían trabajando y los que terminaban jugaban en el rincón de juegos y bloques de madera que recogía de las carpinterías del barrio y de mi propio hobby de carpintería, este rincón lo aprendí de mi compañera de primero Nancy Barbosa una extraordinaria persona y maestra. Ese rincón evolucionó hacia "la casita", que inventaron las chicas de cuarto, y era fabricado debajo de una mesa, donde estaban alguna de las computadoras y que tapaban con sus guardapolvos o con los trajes para disfrazarse. En la casita se divertían mucho, luego ese juego evolucionó hacia una casa total. Juntábamos todas las mesas y todo los chicos jugaban allí haciendo historias como hacen todos los chicos y chicas fuera de la escuela. La escuela, así, colabora con el juego protagonizado -Psicología del Juego de D.Elkonin. A veces y cuando el autor lo pedía usábamos "las horas de materias especiales" era una excepción. También la corrección era grupal o la hacía un compañero solidario que le gustaba jugar a la maestra.
Simultáneamente, puse en práctica nuevas formas de organización y de dirección en el aula, tales como reemplazar los bancos alineados y ubicarse de manera circular o en U; instalar rincones con juegos, bibliotecas, museo, jardín de invierno; desarrollar asambleas para resolver conflictos o proponer nuevas tareas.
LA COOPERATIVA
A dos años de comenzada la experiencia, en 1990, organizamos una cooperativa. Elegimos esa modalidad de funcionamiento porque permitía reemplazar la gestión centralizada en el maestro por el análisis, la discusión y la toma conjunta de decisiones. ¿Cómo surgió esta solución? A dos puntas. Una punta: Participé de mucha asambleas en la Facultad de Zoología de la Universidad de La Plata y dirigí algunas, también participé en el gremio de maestros. Y un recuerdo inolvidable era en mi niñez ir a las Asambleas de la Cooperativa de Agricultores Federados de Necochea donde mi abuelo Jorge era chacarero y asociado. Era emocionante escuchar, antes de comenzar a deliberar para decidir, a los diferentes grupos reunidos por su pertenencia idiomática: dinamarqueses, españoles, italianos y otros que no sabía en qué hablaban y luego cuando comenzaban a deliberar comunicarse en cocoliche argentino. ¡Unidad en la diversidad. Maravilloso! ¡Qué hermosa escuela!
Otra Punta: En una de las Asambleas plantee el problema de la dirección del libro en caso de que yo faltara a la escuela por mi salud y que el libro era de todos y debía continuar su construcción. Allí una de las alumnas propuso fundar una cooperativa, su padre era asociado en una. Como no sabíamos como fundarla y como funcionaría decidimos estudiar la propuesta y pasamos a reunirnos dos semanas después. Durante la semana busqué lecturas sobre el tema y las distribuí. Busqué e incorporé libros sobre el tema en nuestra biblioteca de aula que ya era organizada por los chicos y chicas.
Llegó el día de la Asamblea. Se leyó un texto que contaba qué era una cooperativa, para qué servía, sus ventajas y cómo funcionaba. Se resolvió su creación y las tareas que debíamos hacer: elegir un nombre, hacer los estatutos ¿?, elegir la comisión administrativas y escribir cuáles serían las tareas a realizar.
De este modo, cada uno tenía la posibilidad de ser “parte” de la obra colectiva. La cooperativa fue posible porque tenía como antecedente la realización de asambleas para socializar las situaciones que plantea la vida cotidiana en el aula. Fue en asamblea que se decidió el nombre, La manzana podrida, y en asamblea se discutían y resolvían la asignación de tareas, la elección de temas, las características de cada publicación, su tamaño y formato, los costos y financiamiento, el diseño y elaboración de las tapas, los modos y destinatarios de su distribución … También la organización y funcionamiento de la Biblioteca del Aula. La cooperativa tuvo como ejes: el valor del trabajo intelectual y manual, el accionar colectivo, la creación de objetos significativos ya que las producciones de los alumnos alcanzaban significación social al tomar carácter público y difundirse en el más allá del aula.
Su organización requirió que los chicos conocieran cómo funciona una cooperativa, cómo se trabaja en ella, quién gobierna ese trabajo, qué se hace con el producto… Y para ello visitamos cooperativas. Estuvimos en IMPA, fábrica recuperada y gestionada por los trabajadores. Recibimos en la escuela a Floreal Gorini, presidente del Instituto Movilizador de Fondos Cooperativos, quien explicó los principios del accionar cooperativo y nos ayudó en la edición de uno de los libros. También fuimos visitados por ministros, secretarios de educación y en 2006 concurrimos a la Casa Rosada donde fuimos recibidos por el Presidente Kirchner.
Desde su fundación, la Cooperativa Escolar Manzana Podrida publicó aproximadamente veinte libros, seis periódicos, un álbum de figuritas, dos revistas de historietas; así como recuerdos en cerámica con el logo de la cooperativa, sellos, redacción y envío de cartas, banderas, reciclado de papel para tapas, diseño y confección de tapas con el método de grabado en madera, etc
En 1993, instalé computadoras en el aula, donadas por mi amiga y maestra Nora Frydenberg y Andrés Montero, vecino de la escuela y viajero en La Góndola café de por medio. Estas sirvieron para que se autocorrigieran y para que muchos comenzaran a animarse a escribir o a mejorar sus producciones al no tener que preocuparse por la letra y por la ortografía ya que las computadoras facilitaban la autocorrección, la ampliación, el retoque y la edición de los trabajos.
También mejoró la relación de los chicos con la sintaxis que dejó de ser un tema específico y aislado de estudio para favorecer la comprensión y la producción de textos.
Respecto de los padres, tomaron diferentes posiciones (PC sí o no sin el contexto de para qué), algunos no estaban de acuerdo con esta modalidad de trabajo, otros sí; pero sin la aceptación de la mayoría no hubiese sido posible sostener la experiencia durante tantos años. La pregunta que se hacían y nos hacemos aún es ¿Y mañana qué harán los chicos y las chicas si tienen un maestro diferente? Otro saldo de la experiencia, que hoy nos permite darle continuidad, es el fuerte lazo que me unió y me une con ex alumnos y ex alumnas de distintos períodos y que nos decidió a escribir por Internet un nuevo libro que se llamará: “El Libro Fantástico El Regreso” www:cooperativaescolarmanzanapodrida.blogspot.com (está en construción, se aceptan sugerencias para su continuidad)
En una reunión realizada en el Centro Cultural de la Cooperación, en noviembre de 2009, para relatar la experiencia, participaron dos ex alumnas, Julia Cabrejas y Laura Casareto, que en su carácter de asociadas a la Cooperativa Escolar Manzana Podrida contaron sus recuerdos y vivencias
conferencia el 21 de dic de 2009
Laura comentó: “Trabajábamos juntos, no había adulto que eligiera los trabajos que se incluirían en el libro, los publicábamos todos, usábamos la gubia para tallar y elaborar las tapas que nosotros previamente habíamos diseñado. Por votación se decidía entre las distintas propuestas cuál sería el nombre y el dibujo de la tapa. La confianza del maestro en nosotros hizo que confiáramos en nosotros mismos”
Julia nos dijo: “Todos dibujábamos, todos escribíamos, todos votábamos…era muy democrático. Por ejemplo a mí no me gustaba el nombre de la Cooperativa y me tuve que aguantar, porque lo había elegido la mayoría”
“…era así en todas las clases, Hugo tiraba un disparador y producíamos, creábamos, escribíamos. Te daba toda la libertad para hacerlo…Todos se enganchaban, pero en distintos niveles, escribiendo cosas largas o chistes, historias de amor, lo que hacíamos en fin de semana, lo que queríamos… Generaba el placer por la escritura, placer que hoy conservo y que no es fácil de lograr en los alumnos…”
Julia Cabrejas y Laura Casareto 21-dic-2009
“…a diferencia de otros grupos tuvimos la suerte de tenerlo como maestro en 2º, 4º y 7º grado y crecimos junto con la Cooperativa, estábamos tan enganchados, que yo escribía historias mientras caminaba a mi casa, o nos juntábamos con una compañera y creábamos un diario…”
“Recuerda que había debate entre las familias, que no todas estaban de acuerdo con la manera de enseñar de Hugo…pero él seguía adelante.”
La conclusión a la que llega Julia responde el interrogante que sirve de título a este relato, ya que afirma: “Hugo te enseñaba que tenía sentido aprender…”
Otra alumna, Lourdes Voget, escribe: "Yo fui alumna suya en 4to grado "A" (año 1996), y todavía recuerdo con mucho cariño aquella vez que plantamos árboles en la misma manzana de la escuela o cuando escribimos "el libro de las estrellas". Cosas que tal vez en ese momento, en mis 10 años, las pensé como un juego o una "actividad más". Y hoy, casi 15 años después, me doy cuenta que fueron 2 cosas que marcaron mi paso por la escuela primaria y de las que también disfruté muchísimo (la del libro por sobre todo, desde que hicimos las tapas con papel reciclado, el teñido, escribir los cuentos y finalmente, ver mi cuento impreso junto a los del resto de mis compañeros).
No importa si ud no me recuerda. Lo importante es decirle que lo que nos transmitió como profesor (y como persona también) fue maravilloso"
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