¿Se puede enseñar que tiene sentido aprender?

15/12/2013


El maestro Hugo Lichtenzveig convirtió durante veinte años el aula de una escuela pública porteña en un laboratorio pedagógico: logró que los alumnos vivieran la lectura y la escritura como actos de expresión y de comunicación; promovió su activa participación en la toma de decisiones sobre la organización de la convivencia y el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje; desamuralló la escuela promoviendo distintas formas de interacción con el entorno social; en síntesis, hizo posible que generaciones de niños aprendieran a participar, a proponer, a decidir, a actuar A continuación, su sucinto relato de una experiencia integral de sólida raigambre emancipadora

Desarrollé esta experiencia como maestro de grado de la Escuela No 18, DE 6, en el Barrio de Almagro de la Ciudad de Buenos Aires. El propósito que me guió fue construir una práctica pedagógica que tuviera sentido emancipador y rompiera con tradiciones y rutinas escolares. Algunas cuestiones que me ocuparon y que me parecieron y me parecen "raras" o sin consistencia y que sólo se dicen por decir y se hacen porque se pone en juego la alienación del trabajo docente-alumno. Entremos a la escuela, ¿por qué se forma y en algunas escuela se canta o recita -sic-?, Saludamos y luego a las aulas, ¿jaulas?. abren las mochilas y sacan el cuaderno. ¿Por qué es tan importante el cuaderno, su prolijidad, el subrayado, la ortografía, y muchos detalles más que no son detalles en apariencia? ¿Por qué cada maestra se encierra en su habitación con sus alumnos y no comparten ni lo producido ni actividades conjuntas? ¿Cada maestro con su librito?

En mis primeros años me parecían cosas muy feas e inútiles, luego aprendí, leyendo a mis maestros, que tienen un significado domesticador en contradicción con la creación, el aprendizaje y la construcción de la vida colectiva. Acercando la lupa miremos el cuaderno o carpeta: obsesión de la escuela, punto central del control de los aprendizajes ¿?. ¿Y a fin de año dónde queda? ¿Cómo ese objeto tan importante termina en la basura o hecho pedacitos para demostrar la alegría de haber terminado? Estas historias y otras me impulsaron a cambiar a poner en el centro otras cuestiones que tienen que ver con la necesidad de saber de los humanos y no de "hacer como si" supiéramos.

Así uno de los propósitos fue hacer de la escritura y la lectura una necesidad para la acción en la sociedad, salir del cuaderno y de lo individual y caminar por lo social. Imitar la creación de la alfabetización como hecho histórico de la humanidad para lo colectivo. La humanidad no creó y desarrolló la escritura para llenar cuadernos. Para aquellos que les gustan las citas leer, todo, Lenguaje y Pensamiento de A.R. Luria.

Lo que hicimos, durante veinte años,  con los distintos grados a mi cargo, fue elaborar y desarrollar un proyecto integral de creación, escritura, edición y publicación de las producciones de los alumnos -Diarios Murales, revistas temáticas (AMIA, Dinosaurios), libros con cuentos, con biografías de las chicas y chicos, investigaciones sobre la historia de la Escuela, Álbum de Figuritas, Periódicos Escolares (buscar hechos noticiables en la Escuela y en el Barrio, luego escribir la noticia y editar), lo que implicó modificar las relaciones en el sentido de hacerlas más democráticas, cooperativas y asamblearias. Esos son los Objetos Colectivos que incluyen y movilizan a todos. Mi compañera Ana dice: "Se podría pensar que no necesariamente un proyecto editorial implica modificar las relaciones en el sentido que proponés vos", y esto es cierto si fue sólo un proyecto editorial  para escritura y no un proyecto educativo integral que implica todas las áreas del conocimiento en uso. Si propongo objetivos colectivos, que van más allá de los contenidos, no funcionarían si la metodología sigue siendo autoritaria. Volveríamos al "como si"

Las cuestiones referidas a la vida del aula eran analizadas y debatidas por todos, dando a lo colectivo un lugar relevante.

Los inicios de la experiencia se remontan a 1988 cuando, con los niños y niñas de segundo grado (7 años), elaboramos nuestra primera publicación colectiva a la que titulamos El libro Fantástico.

El punto de partida fue un problema observable en la escolaridad primaria: el aprender a leer y a escribir como actos de decodificar, mecánicos y no como procesos de construcción y producción de significados.

Los aportes de Makarenko, Jesualdo Sosa, Celestin Freinet, las hermanas Cossettini, Gianni Rodari y, en particular, Luis F. Iglesias, inspiraron mi experiencia y necesidad de modificar las prácticas escolares y darles sentido democrático y participativo. Todos ellos tienen una unidad en la diversidad. Makarenko y la participación de un nuevo orden en la Institución, es emocionante el relato sobre la expulsión de un alumno por la asamblea y los pensamientos de Anton sobre ¿qué hacer con esa decisión? y Celestin Freinet y la enseñanza de la lectura a través de la Imprenta de tipos móviles para la confección de carteles de los comercios del pueblo o las Hermanas Cossettini y el coro de pájaros y Jesualdo Sosa que pregunta a sus alumnos ¿qué quieren saber? o la búsqueda de preguntas y Gianni Rodari con su Gramática de la Fantasía y sus cuentos, que conté muchas veces y Luis F. Iglesias que me deslumbró y guió con su concepción del conocimiento como un aspecto integral de la vida de las personas y su vinculación con la libertad, el trabajo, la relación entre trabajo manual e intelectual (en los libros confluyen y se potencian)

Los chicos, acompañados y ayudados por mí, realizaban escritos individuales y colectivos, aquí usábamos el "Binomio Fantástico" e íbamos construyendo nuestro cuento, ellos me dictaban y luego corregíamos, finalizado copiaban en el cuaderno o algún escriba lo hacía para fotocopiar y pegar en los cuadernos. Luego, si lo deseaban, lo ilustraban. Esos cuentos a veces no tenían final y cada uno lo hacía a su manera. Rodari también escribía diferentes finales, extraordinarios. Estas creaciones trascendían el cuaderno de clase y llegaban al libro y/o a las paredes para ser conocidos no solo por el maestro y eventualmente la familia sino también por sus compañeros, otros maestros y alumnos, los vecinos… La difusión fue otro de los trabajos.

Entre los cambios que introduje, se cuentan el corregir con lápiz, sentarme con cada niño para analizar los errores y luego de borrar el señalamiento que yo le hacía reescribir con tinta lo corregido. La corrección tenía el sentido del lector no del corrector. "Soy maestro no corrector" ¿Cómo organizaba el colectivo para hacer este trabajo individual? Era variable y no tenía muy claro qué hacer. A veces me acercaba a la mesa de los chicos, cuando tuve primer grado me compré una banqueta con rueditas y así deambulaba entre ellos. Otras veces, según el dolor de espalda, se acercaban a mi escritorio y allí los "atendía". Los otros chicos y chicas seguían trabajando y los que terminaban jugaban en el rincón de juegos y bloques de madera que recogía de las carpinterías del barrio y de mi propio hobby de carpintería, este rincón lo aprendí de mi compañera de primero Nancy Barbosa una extraordinaria persona y maestra. Ese rincón evolucionó hacia "la casita", que inventaron las chicas de cuarto, y era fabricado debajo de una mesa, donde estaban alguna de las computadoras y que tapaban con sus guardapolvos o con los trajes para disfrazarse. En la casita se divertían mucho, luego ese juego evolucionó hacia una casa total. Juntábamos todas las mesas y todo los chicos jugaban allí haciendo historias como hacen todos los chicos y chicas fuera de la escuela. La escuela, así, colabora con el juego protagonizado -Psicología del Juego de D.Elkonin. A veces y cuando el autor lo pedía usábamos "las horas de materias especiales" era una excepción. También la corrección era grupal o la hacía un compañero solidario que le gustaba jugar a la maestra.

Simultáneamente, puse en práctica nuevas formas de organización y de dirección en el aula, tales como reemplazar los bancos alineados y ubicarse de manera circular o en U; instalar rincones con juegos, bibliotecas, museo, jardín de invierno; desarrollar asambleas para resolver conflictos o proponer nuevas tareas.

LA COOPERATIVA

A dos años de comenzada la experiencia, en 1990, organizamos una cooperativa. Elegimos esa modalidad de funcionamiento porque permitía reemplazar la gestión centralizada en el maestro por el análisis, la discusión y la toma conjunta de decisiones. ¿Cómo surgió esta solución? A dos puntas. Una punta: Participé de mucha asambleas en la Facultad de Zoología de la Universidad de La Plata y dirigí algunas, también participé en el gremio de maestros. Y un recuerdo inolvidable era en mi niñez ir a las Asambleas de la Cooperativa de Agricultores Federados de Necochea donde mi abuelo Jorge era chacarero y asociado. Era emocionante escuchar, antes de comenzar a deliberar para decidir, a los diferentes grupos reunidos por su pertenencia idiomática: dinamarqueses, españoles, italianos y otros que no sabía en qué hablaban y luego cuando comenzaban a deliberar comunicarse en cocoliche argentino. ¡Unidad en la diversidad. Maravilloso! ¡Qué hermosa escuela!

Otra Punta: En una de las Asambleas plantee el problema de la dirección del libro en caso de que yo faltara a la escuela por mi salud y que el libro era de todos y debía continuar su construcción. Allí una de las alumnas propuso fundar una cooperativa, su padre era asociado en una. Como no sabíamos  como fundarla y como funcionaría decidimos estudiar la propuesta y pasamos a reunirnos dos semanas después. Durante la semana busqué lecturas sobre el tema y las distribuí. Busqué e incorporé libros sobre el tema en nuestra biblioteca de aula que ya era organizada por los chicos y chicas.

Llegó el día de la Asamblea. Se leyó un texto que contaba qué era una cooperativa, para qué servía, sus ventajas y cómo funcionaba. Se resolvió su creación y las tareas que debíamos hacer: elegir un nombre, hacer los estatutos ¿?, elegir la comisión administrativas y escribir cuáles serían las tareas a realizar.

De este modo, cada uno tenía la posibilidad de ser “parte” de la obra colectiva. La cooperativa fue posible porque tenía como antecedente la realización de asambleas para socializar las situaciones que plantea la vida cotidiana en el aula. Fue en asamblea que se decidió el nombre, La manzana podrida, y en asamblea se discutían y resolvían la asignación de tareas, la elección de temas, las características de cada publicación, su tamaño y formato, los costos y financiamiento, el diseño y elaboración de las tapas, los modos y destinatarios de su distribución  … También la organización y funcionamiento de la Biblioteca del Aula. La cooperativa tuvo como ejes: el valor del trabajo intelectual y manual, el accionar colectivo, la creación de objetos significativos ya que las producciones de los alumnos alcanzaban significación social al tomar carácter público y difundirse en el más allá del aula.

Su organización requirió que los chicos conocieran cómo funciona una cooperativa, cómo se trabaja en ella, quién gobierna ese trabajo, qué se hace con el producto… Y para ello visitamos cooperativas. Estuvimos en IMPA, fábrica recuperada y gestionada por los trabajadores. Recibimos en la escuela a Floreal Gorini, presidente del Instituto Movilizador de Fondos Cooperativos, quien explicó los principios del accionar cooperativo y nos ayudó en la edición de uno de los libros. También fuimos visitados por ministros, secretarios de educación y en 2006 concurrimos a la Casa Rosada donde fuimos recibidos por el Presidente Kirchner.

Desde su fundación, la Cooperativa Escolar Manzana Podrida publicó aproximadamente veinte libros, seis periódicos, un álbum de figuritas, dos revistas de historietas; así como recuerdos en cerámica con el logo de la cooperativa, sellos, redacción y envío de cartas, banderas, reciclado de papel para tapas, diseño y confección de tapas con el método de grabado en madera, etc

 

En 1993, instalé computadoras en el aula, donadas por mi amiga y maestra Nora Frydenberg y Andrés Montero, vecino de la escuela y viajero en La Góndola café de por medio. Estas sirvieron para que se autocorrigieran y para que muchos comenzaran a animarse a escribir o a mejorar sus producciones al no tener que preocuparse por la letra y por la ortografía ya que las computadoras  facilitaban la autocorrección, la ampliación, el retoque y la edición de los trabajos.

También mejoró la relación de los chicos con la sintaxis que dejó de ser un tema específico y aislado de estudio para favorecer la comprensión y la producción de textos.

Respecto de los padres, tomaron diferentes posiciones (PC sí o no sin el contexto de para qué), algunos no estaban de acuerdo con esta modalidad de trabajo, otros sí; pero sin la aceptación de la mayoría no hubiese sido posible sostener la experiencia durante tantos años. La pregunta que se hacían y nos hacemos aún es ¿Y mañana qué harán los chicos y las chicas si tienen un maestro diferente? Otro saldo de la experiencia, que hoy nos permite darle continuidad, es el fuerte lazo que me unió y me une con ex alumnos y ex alumnas de distintos períodos y que nos decidió a escribir por Internet un nuevo libro que se llamará:  “El Libro Fantástico El Regreso” www:cooperativaescolarmanzanapodrida.blogspot.com (está en construción, se aceptan sugerencias para su continuidad)

 

En una reunión realizada en el Centro Cultural de la Cooperación, en noviembre de 2009, para relatar la experiencia, participaron dos ex alumnas, Julia Cabrejas y Laura Casareto, que en su carácter de asociadas a la Cooperativa Escolar Manzana Podrida contaron sus recuerdos y vivencias

Laura comentó: “Trabajábamos juntos, no había adulto que eligiera los trabajos que se incluirían en el libro, los publicábamos todos, usábamos la gubia para tallar y elaborar las tapas que nosotros previamente habíamos diseñado. Por votación se decidía entre las distintas propuestas cuál sería el nombre y el dibujo de la tapa. La confianza del maestro en nosotros hizo que confiáramos en nosotros mismos”

Julia nos dijo: “Todos dibujábamos, todos escribíamos, todos votábamos…era muy democrático. Por ejemplo a mí no me gustaba el nombre de la Cooperativa y me tuve que aguantar, porque lo había elegido la mayoría”

“…era así en todas las clases, Hugo tiraba un disparador y producíamos, creábamos, escribíamos. Te daba toda la libertad para hacerlo…Todos se enganchaban, pero en distintos niveles,  escribiendo cosas largas o chistes, historias de amor, lo que hacíamos en fin de semana, lo que queríamos… Generaba el placer por la escritura, placer que hoy conservo y que no es fácil de lograr en los alumnos…”

Julia Cabrejas y Laura Casareto 21-dic-2009

“…a diferencia de otros grupos tuvimos la suerte de tenerlo como maestro en 2º, 4º y 7º grado y crecimos junto con la Cooperativa, estábamos tan enganchados, que yo escribía historias mientras caminaba a mi casa, o nos juntábamos con una compañera y creábamos un diario…”

“Recuerda que había debate entre las familias, que no todas estaban de acuerdo con la manera de enseñar de Hugo…pero él seguía adelante.”

La conclusión a la que llega Julia responde el interrogante que sirve de título a este relato, ya que afirma: “Hugo te enseñaba que tenía sentido aprender…”

Otra alumna, Lourdes Voget, escribe: "Yo fui alumna suya en 4to grado "A" (año 1996), y todavía recuerdo con mucho cariño aquella vez que plantamos árboles en la misma manzana de la escuela o cuando escribimos "el libro de las estrellas". Cosas que tal vez en ese momento, en mis 10 años, las pensé como un juego o una "actividad más". Y hoy, casi 15 años después, me doy cuenta que fueron 2 cosas que marcaron mi paso por la escuela primaria y de las que también disfruté muchísimo (la del libro por sobre todo, desde que hicimos las tapas con papel reciclado, el teñido, escribir los cuentos y finalmente, ver mi cuento impreso junto a los del resto de mis compañeros).

No importa si ud no me recuerda. Lo importante es decirle que lo que nos transmitió como profesor (y como persona también) fue maravilloso"

Dos integrantes del Grupo de Reflexión opinan sobre la experiencia de Hugo: Gabriela Mefano, maestra recién recibida, y Edgardo Maggi, de larga y sustanciosa actuación en la enseñanza primaria y, actualmente, en la formación de docentes para ese nivel. Dos miradas, dos perspectivas, con coincidencias básicas, sobre una experiencia que mantiene una saludable vigencia Lo primero que advierte Gabriela Mefano es que Hugo no actúa como mero ejecutor de políticas educativas decididas en espacios externos al aula, sino como artífice de lo que va a suceder, como generador del modo en que sus alumnos van a aprender. Su posicionamiento consiste en cuestionar desde la acción y proponer alternativas a “los modos habituales de producción escolar”, respetando su carácter de producción social. Parte de la base de que hay otra forma de  organización posible del trabajo escolar, por eso su práctica emancipadora está pensada desde el cómo construir, desde la posibilidad concreta de modificar las relaciones en el ámbito del aula para, desde allí, poder pensar otro modo de relacionarse en la vida en general. Y es por ello que su propuesta trasciende el aula. Establece  una relación dialógica entre el proceso y el producto, en la que ambos se retroalimentan. Esto se expresa en producción colectiva, asamblea como órgano de decisión, cooperativa como forma de organización, maestro que piensa con los chicos el proceso y que interviene activamente en el mismo, proponiendo objetos significativos Edgardo Maggi observa que Hugo enhebra con sus alumnos una experiencia sostenida  por principios  democráticos de real participación, focalizada en las distintas dimensiones de la comunicación. Su relato expresa con claridad  una concepción de qué, cómo y para qué  se  enseña y se aprende y aborda la lectura y la escritura como contenidos trascendentales logrando resultados de una significación superior a los alcanzados por la escuela actual. Da a conocer sus fuentes nutricias: el ideario de  maestros  que bregaron por   una escuela  diferente, Makarenko,  Freinet, Iglesias, entre otros. Representantes de un movimiento   que  definió como función social  de la escuela la construcción de un  ámbito educativo emancipador   y de un ciudadano nuevo. El logro de esos propósitos lo testimonian sus alumnos que ya adultos reconocen el  modo   diferente del para qué  conocer   que   revela  el carácter emancipador de la experiencia.     Julia, una alumna, lo dice taxativamente: “Hugo te enseñaba que tenía sentido aprender “ Por su parte, Gabriela señala que lo que Hugo propone en esta experiencia, es producir desde un entretejido horizontal, donde el maestro interviene como andamiaje. Y esta es una de las condiciones necesarias para que esta forma de trabajo sea posible. Su intervención no pretende “marcar” el error y dejar constancia de la corrección sino  potenciar la producción de los niños (específicamente, en el uno a uno, el maestro emplea lápiz negro) y generar formas autónomas de organización que exigen cambiar la distribución espacial e interpelan las rutinas escolares instituidas. En definitiva, lo que logra Hugo es dar carácter significativo al aprendizaje porque en la transformación de la realidad áulica está construyendo otra forma de pensarse como sociedad. Por último, Edgardo considera que el maestro con su propuesta evidencia   conocer  lo  que es relevante de enseñar diferenciándose de lo que se impone como novedad   pedagógica  desde centros  tecnocráticos. Retoma, como ya se  señaló, las  concepciones   de los  pedagogos  que lo inspiran, las resignifica  y   muestra  el posible  encuadre   de  la  escuela  de hoy, que debería promover  el accionar  democrático asambleario, estimular la palabra y la escritura  y reafirmar el carácter colectivo del trabajo  en el aula, respetando las  disidencias en el marco de un proyecto compartido:” Todos dibujábamos , todos escribíamos , todos votábamos …era muy democrático .Por ejemplo a mí no me gustaba el nombre de la Cooperativa y me tuve que aguantar, porque  lo había elegido la mayoría”(Julia-alumna).

Compartir en

Añadir nuevo comentario

Image CAPTCHA