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Publicado en Julio / Diciembre 2015 / Edición N° 23 / Año 9

ISSN 1851-3263

Publicación Semestral

El Bicentenario en las escuelas: continuidades, cambios y desafíos de la historia enseñada

Edición N° 23 - Especial

Cómo citar este artículo

Kogan, Nicolás. "El Bicentenario en las escuelas: continuidades, cambios y desafíos de la historia enseñada". La revista del CCC [en línea]. Julio / Diciembre 2015, n° 23. Actualizado: 2016-01-25 [citado 2017-05-25]. Disponible en Internet: http://www.centrocultural.coop/revista/articulo/547/. ISSN 1851-3263.

Resúmenes

Español: En el siguiente artículo se analizan las formas tradicionales en que ha sido abordado el proceso de Independencia en la enseñanza escolar de la historia. A través de la lectura de documentos curriculares de diversas épocas se intenta comprender el contexto en el que se establecieron determinadas prescripciones y se promovieron ciertas prácticas de enseñanza del proceso independentista relacionadas con diferentes propósitos de construcción de ciudadanía.
Inglés: Traditional ways school teach the independence process are analyzed in this article. Supported by various historical period's curricular documents, the aim will be to try to comprehend the context in which certain requirements were established and certain teaching practices on the independence process, regarding different intentions in citizenship building, were promoted.

Palabras claves

Español: Proceso de Independencia, Prácticas de enseñanza de la historia, Prescripciones currriculares, Construcción de ciudadanía
Inglés: Independence process, School history teaching, Curricular documents, intentions in citizenship building

En el siguiente artículo intentaré abordar el modo en que el proceso de Independencia, uno de cuyos acontecimiento paradigmáticos y más significativos está próximo a cumplir dos siglos de historia, ha sido —y sigue siendo— abordado a través de la enseñanza escolar de la historia y de las efemérides que organizan gran parte del calendario de acciones evocativas de la memoria nacional en las escuelas.

En el recorrido analítico, a través del examen de prescripciones curriculares de diversas épocas, procuraré señalar aspectos y modos de enseñar la historia que perviven así como perspectivas y propósitos que pugnan por hacerse un lugar en las trayectorias formativas y los posicionamientos teóricos de los docentes.

En ese sentido y aun cuando explicito la pretensión de intervenir en el espacio tensionado por diversos enfoques para la enseñanza de la historia en nuestras escuelas en la actualidad, el trabajo también se propone como un ejercicio de reconstrucción histórica en relación a dos cuestiones diferentes: el proceso de ruptura de los vínculos coloniales que se desarrolló en las primeras décadas del siglo XIX y la conformación de un sistema educativo y una tradición de prácticas docentes en la enseñanza de la historia que se extendió a lo largo de muchas décadas a partir del último cuarto de la misma centuria.

La independencia y la construcción del estado nacional

La Independencia es el proceso histórico a través del cual se desencadenó en el Río de la Plata la ruptura de los lazos coloniales que los integrantes de la sociedad americana mantenían con el Imperio Español. Se trató de una expresión regional de un proceso mucho más vasto que abarcó enormes porciones del continente americano desde México (Virreinato de Nueva España) hasta la zona de los Andes (Virreinato del Perú) pasando por Venezuela, Colombia, Centroamérica y algunas islas del Caribe (Virreinato de Nueva Granada). Tras varios años de luchas sangrientas, la monarquía española logró retener solamente algunos territorios limitados como la isla de Cuba que recién declararía su independencia en 1898.

La sociedad que llegó a atravesar esa gigantesca crisis transformadora se caracterizaba por su organización a partir de un orden rígido y reacio a las modificaciones. Se trataba de una estructura estamental en el que cada uno de sus integrantes ocupaba un espacio claramente delimitado (un estamento) dentro de la escala social que era muy jerárquica. Los grupos privilegiados que habitaban el espacio virreinal rioplatense eran oriundos de la península española (por esa razón se los denominaba con el adjetivo “peninsular”) y podían demostrar una pertenencia a un linaje noble. Hacia abajo en la pirámide social, se ubicaban los criollos (españoles americanos) que eran libres (no estaban sometidos a vínculos de sujeción personal) y podían realizar algunas actividades económicas que les permitían enriquecerse. Sin embargo, tenían vedado el acceso a los cargos de gobierno y a comerciar de manera legal con personas ajenas a la metrópoli española. Esta restricción conocida popularmente como monopolio se extendía a una variedad de controles y estancos establecidos sobre los intercambios intracoloniales entre diferentes jurisdicciones y grupos del amplio espacio colonial americano.

En los últimos peldaños de esta organización social jerarquizada se encontraban los habitantes originarios del continente (integrantes de las comunidades indígenas) y los esclavos importados del continente africano que, aunque en diversos niveles y con la existencia de excepciones y particularidades, estaban asignados a trabajos forzados y a un enorme y permanente ejercicio de sometimiento social y cultural cuya fundamentación ideológica estaba apuntalada por la Iglesia Católica.

Esta conformación social fue variando en proporciones demográficas a lo largo de los tres siglos que duró la dominación peninsular, pero se cristalizó con fuerza en el siglo XVIII. En esa centuria, luego de una serie de enfrentamientos y acuerdos producidos en los primeros años del siglo y conocidos como guerra de Sucesión, la monarquía española pasó a estar controlada por la Casa de los Borbones. La nueva dinastía impulsó una serie de acciones y políticas que avanzaron sobre muchísimos aspectos de las sociedades americanas. El conjunto de decisiones tomadas por la corte española, principalmente durante el reinado de Carlos IV, reciben el nombre de Reformas Borbónicas y se diseñaron sobre la base de un claro objetivo centralizador.

La intención principal era aumentar el control político y los beneficios económicos de la metrópoli sobre las colonias en el contexto de la creciente presencia de otras potencias que rivalizaban con España (Francia, Portugal, Holanda y, fundamentalmente, Inglaterra). Además los Borbones se propusieron responder, con un reordenamiento jurisdiccional e institucional (que incluyó la creación del virreinato rioplatense) y mayor control fiscal, a la complejización de la sociedad colonial que se caracterizaba por la presencia cada vez más importante de demandas de autonomía del sector criollo.

El contexto cultural en el que se desplegaron las reformas borbónicas estuvo signado por el desarrollo del Iluminismo (Ilustración), un vasto movimiento filosófico que tuvo como epicentro al reino de Francia y que se propaló por todo el Viejo Continente a través de múltiples expresiones. En el ámbito político, el fenómeno de la Ilustración representó la difusión de una serie de ideas y desarrollos teóricos que pusieron en cuestionamiento el fundamento sobre el que se erigían los gobiernos de los monarcas y los privilegios de las noblezas. En ese contexto, en el que empezó a argumentarse crecientemente en favor de la naturaleza igualitaria de la condición humana, varios americanos que se formaron en centros de estudio del Viejo y el Nuevo Mundo y que eran sensibles a la conflictiva realidad de su continente, formularon argumentos en contra de la dominación despótica de la metrópoli sobre la colonia.

Es decir, que las razones que explican el desencadenamiento de la crisis del dominio colonial español fueron varias y diversas: La existencia de una sociedad jerárquica y estamental con profundas desigualdades e inequidades entre sus integrantes; un régimen económico que cercenaba el despliegue de las fuerzas productivas a partir del monopolio comercial; un conjunto de reformas que centralizaron enormemente la toma de decisiones restringiendo la participación del sector criollo y aumentando la presión impositiva sobre el conjunto de los habitantes de la colonia; y el desarrollo de un amplio proceso filosófico y cultural que jaqueó las bases ideológicas del poder de los reyes y los sectores nobiliarios.

Este conjunto de razones operó sobre todas las regiones de las colonias y desataron numerosos levantamientos, incluso, antes de 1810. La rebelión indígena liderada por Túpac Amaru y Túpac Katari en la frontera entre el Virreinato del Río de la Plata y el Virreinato del Perú es una de las diversas manifestaciones de crisis del poder español a lo largo del siglo XVIII.

Por otra parte, y paralelamente, las demás potencias europeas que mantenían dominios en América, atravesaban, también, enormes dificultades para sostener una hegemonía clara sobre las poblaciones que gobernaban. Tanto la colonia francesa de Haití que fue la primera en toda la historia latinoamericana en independizarse, pasando por las trece colonias de América del Norte que declararon su autonomía al Imperio Británico hasta el levantamiento encabezado por el brasileño Tiradentes contra las arbitrariedades del Imperio Portugués, en todas partes se producían luchas que debilitaban el colonialismo europeo en América.

Sobre este contexto general se desencadenaron los acontecimientos en Buenos Aires durante los primeros años del siglo XIX. En 1806 y 1807, las fuerzas navales inglesas ingresaron en el Río de la Plata. Pretendían ampliar sus mercados para la creciente producción fabril que se estaba generando en el marco de una revolucionaria transformación de la economía desplegada por el empleo de nuevas técnicas en las industrias. La pelea por el comercio marítimo llevó a los británicos a intentar saltear las restricciones del monopolio español con una solución más eficaz que el contrabando.

La debilidad de los peninsulares para ofrecer una reacción —expresada cabalmente en la fuga del virrey Sobremonte— y la reacción del sector criollo que se organizó en armas a través de milicias, modificó la correlación de fuerzas políticas en la capital del Virreinato. Una vez expulsados los ingleses, la militarización de los americanos nativos colocó a estos en una posición de mayor poder con capacidad para pugnar con más recursos por su participación en el gobierno de la colonia.

Paralelamente, el desenvolvimiento de los conflictos europeos a partir del desarrollo de la Revolución Francesa se desplegó a través de las exitosas campañas militares dirigidas por Napoleón. El ingreso del general corso en la península ibérica provocó una crisis profunda tanto en España, como en Portugal cuyos efectos cruzaron el océano con celeridad. A partir de entonces, se desencadenó la sucesión de acontecimientos que formaron parte del clásico relato de la escuela primaria. El Rey Fernando fue apresado por Napoleón y reemplazado por José Bonaparte; los criollos de Buenos Aires se preguntaron a quién debían obedecer; convocaron a un Cabildo Abierto que, luego, de discutir, proclamó la conformación de una Junta que definió una estrategia para alcanzar la independencia y evitar conflictos: Gobernar en nombre del rey. En otras palabras, utilizar la máscara de Fernando VII.

Los diversos integrantes de la sociedad que emergió tras la disolución del Imperio colonial en esta parte de América, afincados en diferentes regiones, iniciaron una larga etapa de disputas muy fuertes. Se trataba de enfrentamientos originados en conflictos de intereses por diferentes motivos en el marco de un escenario en el cual empezaba a delinearse el camino hacia un nuevo orden, con instituciones distintas para la creación de otro estado. Entre los conflictos que se desplegaron, los que estuvieron ligados a la economía, fueron muy relevantes. Algunos sectores, fundamentalmente los hacendados de las provincias con tierras más aptas para la agricultura y la ganadería, así como los comerciantes, importadores y exportadores de las ciudades portuarias como Buenos Aires, impulsaban un proyecto económico basado en la producción primaria y orientado al mercado externo. Es decir, propiciaban la apropiación de mayor cantidad de tierras para obtener materias primas y alimentos que eran demandados en diferentes zonas del mundo.

Durante las décadas centrales del siglo XIX varios de los integrantes del sector con más poder económico y autoridad política en el territorio que iba a conformarse finalmente como el Estado argentino entrelazaron sus intereses con los de numerosos capitalistas británicos a partir de una relación económica y política desigual entre ambos países pero muy favorable para los intereses locales de terratenientes y comerciantes exportadores e importadores.

Por su parte, los productores artesanales y locales de distintas regiones intentaban, con el apoyo de algunos caudillos provinciales, orientar la economía en otra dirección. Se organizaban y presionaban por el desarrollo de un modelo económico diferente basado en el proteccionismo aduanero para evitar que ingresaran muchas manufacturas importadas y, de ese modo, que prosperaran sus propias actividades. Las comunidades indígenas que habitaban diferentes provincias no eran parte de la base social y política de los caudillos. Sin embargo, del mismo modo que los productores artesanales, estaban en contra de un modelo económico que valorizara tanto la tierra en función del mercado externo porque implicaba que los terratenientes presionaran sobre el espacio que habitaban desde hacía mucho tiempo.

En la segunda mitad del siglo XIX la correlación de fuerzas y poderes entre los diversos sectores sociales que confrontaban sus proyectos de organización política y económica se inclinó en una dirección muy marcada. Los grupos ligados a la producción primaria orientada al mercado externo (grandes terratenientes y comerciantes portuarios) que entrelazaron sus intereses, fundamentalmente con los de los empresarios capitalistas británicos, impusieron su dominio sobre los de diversos sectores que eran cada vez más subalternos (productores artesanales de diversas provincias, campesinos, peones u obreros rurales y comunidades indígenas).

A partir de la aprobación de la Constitución de 1853 y la aceptación de ese texto por parte de las autoridades de Buenos Aires en 1860 se sucedieron una serie de acontecimientos que tendieron a afianzar la consolidación de un Estado que, a esta altura, ya podemos denominar claramente como Argentina y que ejercía un control cada vez menos discutido sobre un territorio muy amplio.

Ese nuevo estado que se empezaba a consolidar a partir de la década de 1860 fue gobernado, como planteamos, por una alianza conformada por las elites dominantes de las distintas provincias del interior y de Buenos Aires. Se trataba de los grupos propietarios de muchas extensiones de tierras, y que se fueron apropiando de nuevas extensiones, conformando enormes latifundios ya que estaban ligados al comercio exterior.

A través del control político de las diferentes instituciones que fueron creando los integrantes de esta clase dominante, impulsaron una forma de organización económica basada en sus propios intereses. El marco ideológico en el que se fundamentaban las decisiones de estos gobernantes era el liberalismo económico entramado con una cosmovisión positivista. Desde esta concepción teórica, sostenían que había razas, naciones, sociedades y culturas más avanzadas que lograban alcanzar mayores niveles de progreso y desarrollo, mientras que otras eran atrasadas e inferiores. Los pueblos indígenas, en ese marco, eran despreciados por parte de la elite dirigente y eran considerados una traba para el desarrollo económico del país. Desde esa perspectiva ideológica debían ser dominados o eliminados para poder integrar sus tierras al modelo económico que conectaba al país con las potencias capitalistas del mundo poblándolas con habitantes pertenecientes a “razas” más avanzadas. Al mismo tiempo, los presupuestos a partir de los cuales comprendían la realidad se expresaban en la búsqueda de insertar al país en el mercado mundial a través de la exportación de productos primarios y la apertura aduanera para el ingreso de manufacturas importadas y capitales externos. El estado, de acuerdo al marco teórico liberal, debía promover la iniciativa privada para alcanzar el desarrollo material.

En ese contexto político e ideológico se comprenden algunas de las razones que impulsaron a los gobernantes que dirigieron el estado a partir de 1860 a promover la inmigración europea y atacar a las comunidades indígenas que habitaban el territorio nacional.

La escuela constructora de saberes y de identidad

La escuela primaria argentina desde los tiempos en que se consolidó el sistema educativo —que son los mismos en que se produjo la llegada masiva de inmigrantes europeos al país— fue una pieza clave de los diversos mecanismos que se montaron para construir una identidad nacional en el marco del Estado que se estaba forjando. La enseñanza de la Historia dentro de la escuela fue, a su vez, uno de los vehículos más eficaces para producir esa identidad en un contexto en el que, además, diversas expresiones de un movimiento obrero que comenzaba a desplegar sus primeras organizaciones convocaban a formas alternativas a la nación como marco de pertenencia colectiva. El tipo de ciudadano que pretendió construirse en los tiempos fundacionales del sistema educativo y de la presencia multiplicada de individuos de diversas nacionalidades, fue el de un sujeto conocedor de los símbolos y los datos más relevantes de la historia del país desde una perspectiva determinada de esa disciplina.

Concretamente, en el caso de la enseñanza de la historia, el enfoque que se promovió en la escuela es el de la reconstrucción del pasado nacional a partir de la identificación de fechas emblemáticas de batallas y acontecimientos político-militares (cambios de gobierno, tratados diplomáticos, armisticios, sanción de leyes y otras) así como de figuras individuales, grandes hombres —próceres y villanos—, que fueron sindicadas como las protagonistas excluyentes de los hechos que debían ser estudiados por su relevancia para la historia política del país. La dinámica de las explicaciones, o la lógica de la causalidad histórica que se desplegó en las aulas, estuvo determinada por la sucesión de acontecimientos encadenados a partir de relaciones, generalmente, monocausales y en las que las intenciones de los “grandes hombres” eran los motores casi únicos de los cambios que se producían.

Se trata de un tipo de enseñanza que entrelaza sus fundamentos con la denominada versión oficial o mitrista de la historiografía. La perspectiva de la historia oficial, cuyos exponentes más rutilantes son los autores del siglo XIX Bartolomé Mitre y Vicente Fidel López (las explicaciones de la Historia Oficial han sido ampliadas y modificadas levemente en sus afirmaciones más importantes por una generación de historiadores que en las primeras décadas del siglo XX se reunieron en la denominada Nueva Escuela Histórica) se basa en un abordaje de los procesos históricos que atribuye a los acontecimientos político militares, a la voluntad de los “grandes hombres” y al encadenamiento lineal de los hechos un papel primordial. Estos autores colocaron a la Independencia en el sitio más especial que debe estudiarse para detectar los rasgos esenciales de nuestra identidad nacional.

Prescripciones elocuentes

La emblemática Ley 1.420 se convirtió en el instrumento jurídico fundacional de la estructura institucional del sistema educativo de nuestro país. Sancionada en 1884, durante el primer gobierno de Roca, su profuso articulado abordaba aspectos sumamente detallados del funcionamiento de aquella estructura. Los alcances vinculantes de lo definido por aquel marco legal tuvieron una vigencia centenaria y, en algunos aspectos, perviven actualmente. Se trató de la regulación de una enorme variedad de cuestiones esenciales para erigir al Estado como el actor central y máximo responsable de impartir educación institucionalizada en una sociedad en la cual el papel de la Iglesia en materia educativa tenía una fuerte presencia.

En relación con la definición de las asignaturas que debían enseñarse en la escuela primaria se destaca la enumeración del artículo 6º que dictaba dentro del “mínimum de instrucción obligatoria”, numerosas materias que ponen de relieve el propósito esencial de construir una identidad nacional que animaba al sector de la clase dirigente que impulsó su aprobación: Conocimiento del sistema métrico decimal y la ley nacional de monedas; Geografía particular de la república; Historia particular de la república; idioma nacional; y Gimnástica y conocimiento de la Constitución Nacional.

Medio siglo más tarde, un documento curricular del Consejo Nacional de Educación denominado Plan de Estudios y Programas para las escuelas comunes de la Capital, sirvió de marco para retomar las palabras escritas por quien fuera el presidente del citado organismo en el año 1909, José María Ramos Mejía. El autor de Las multitudes argentinas afirmaba que

Alrededor de la Historia Patria, como punto céntrico, pueden combinarse asuntos de los ramos que concurren a cultivar y robustecer el sentimiento de amor a la Patria (…). Con la combinación de los ramos que concurren a cultivar y robustecer el sentimiento de amor a la patria (teniendo a la historia nacional como núcleo central) se realiza prácticamente dentro de la escuela la nueva y orgánica orientación que acaba de serle trazada; siendo ésta la manera propia de dar carácter nacional a toda la enseñanza. El día en que, dentro de la escuela primaria, las ideas que los alumnos adquieren de historia patria, instrucción cívica, poesía nacional, etc. se conviertan en ideales patrióticos, tendremos sin duda mejores sufragantes, mejores ciudadanos y mejores funcionarios.

Es evidente la asociación directa que se efectuaba entre enseñanza de la historia patria y construcción de ciudadanía política. En relación con la enunciación de los temas concretos de enseñanza y, específicamente, sobre el proceso de Independencia, el Plan de estudios de 1933 prescribía que debían enseñarse, en primer término, los siguientes temas:

Revolución e Independencia - Hechos que predispusieron a los pueblos americanos para la revolución-Causas inmediatas de la revolución argentina, las ideas sembradas por la independencia de los Estados Unidos y la revolución francesa; las invasiones inglesas al Río de la Plata y la invasión a España por Napoleón. Desarrollo revolucionario – La Semana de Mayo – El primer Gobierno Patrio – Acción expansiva de la revolución. Primer ejército de la Patria y su expedición al norte: resistencia en Córdoba – Suipacha –Expedición en Paraguay- Expedición a la Banda Oriental – Las Piedras – Desavenencias en el seno de la Junta – Moreno – Primer Triunvirato – Peligros de la revolución en 1811 – Invasión portuguesa – Sorpresa en Huaqui – Conspiración de Álzaga – Historia de la Bandera Argentina – Combate de Las Piedras – Victorias de Tucumán y Salta – Segundo sitio de Montevideo – Victoria de Cerrito – Segundo Triunvirato- La Asamblea General Constituyente - Sus leyes inmortales. El himno Nacional y el Escudo – El General San Martín – San Lorenzo- Vilcapujio y Ayohuma – San Martín en el Norte – El Directorio – La escuadra patriota – Brown. Combates navales – Rendición de Montevideo – Directorio de Alvear. Su caída – El Congreso de Tucumán. –Directorio Pueyrredón – San Martín en Mendoza. – Paso de los Andes - Chacabuco – Campaña del Sud de Chile. Las Heras – Sorpresa de Cancha Rayada – Maipú - Sus consecuencias.

En este puntilloso listado de indicaciones para los docentes se aprecia una serie de elementos que caracterizaban el abordaje del proceso de Independencia y de la enseñanza de la historia en general que se practicaba en las escuelas. Por un lado, se destaca un fuerte acento puesto en la identificación de acontecimientos antes que en la interpretación de un proceso histórico. Es decir, los diversos hechos de la historia que se enumeran aparecen ordenados en función de una lógica cronológica que respeta una linealidad temporal muy marcada pero nada se establece acerca de la importancia de ligar cada uno de los acontecimientos señalados en el marco de un proceso más amplio dotado de algún tipo de coherencia interna que otorgue la posibilidad de pensar en conceptos y nociones para señalar diferentes causas y jerarquizarlas o para identificar a diversos sujetos portadores de perspectivas e intereses diferentes. En segundo lugar, es notable el modo en que se priorizaba, casi exclusivamente, la dimensión político-militar y se omitía la posibilidad de explorar otras aristas de aquel proceso (aspectos culturales, sociales, económicos). Por otra parte, es interesante cómo se enuncian los temas meramente con el nombre de grandes protagonistas (El General San Martín, Moreno, Brown), de importantes batallas (San Lorenzo, Chacabuco, Maipú) o de acontecimientos político-militares (Rendición de Montevideo, Paso de los Andes, Campaña en el sud de Chile). También se destaca el espíritu nacionalizador y moralizante que va transmitiendo sentimientos y valoraciones ligadas a forjar el “amor a la Patria” enunciado por Ramos Mejía (sorpresa en Huaqui, Victoria de Cerrito, Historia de la Bandera Argentina). Finalmente es relevante señalar el modo en que, desde esta concepción de la historia a enseñar, se promovía la identificación de una especie de esencia nacional argentina vigente desde los tiempos de la Independencia (“Causas inmediatas de la Revolución Argentina”).

Casi dos décadas después, el Programa de Educación Primaria elaborado durante la primera presidencia de Juan Domingo Perón —en el marco de la conmemoración del centenario del fallecimiento de San Martín— introdujo una serie de formas novedosas de enunciar el modo en que se formulaban las prescripciones. Se introdujo un apartado especial denominado “Programa de Desenvolvimiento” para especificar una cantidad de cuestiones ligadas tanto a los propósitos de la enseñanza y el nombre de los temas como a las actividades concretas que podrían desplegarse en la sala de clases. A su vez, se establecían una serie de columnas para organizar la información que eran las siguientes: Unidad de Trabajo y Motivos de Trabajo en los que se incluían los nombres o títulos generales y específicos de los contenidos a ser enseñados respectivamente. Posteriormente, se abría el espacio a una gran columna titulada “Correlación informativa”, que se desagregaba, a su vez, en Historia, Naturaleza, Geografía, Educación religiosa e idioma nacional. En este apartado, entonces, se buscaban identificar aspectos específicos de cada una de esas ramas que tenían vinculación con las demás. A continuación se desplegaba una segunda gran columna denominada “Trabajos del alumno” y subtitulada “Observación, asociación y expresión”. Este apartado se subdividía, a su vez, en Experiencias, Oral, Escrita, Gráfica, Manual y Artística. Finalmente la hoja se cerraba con los Propósitos Formativos (Valores, aptitudes y hábitos).

Si nos remitimos al análisis de lo prescripto para sexto grado, del mismo modo que en el documento anterior, podemos observar que la Unidad de trabajo “Nuestra Patria” contenía los siguientes Motivos de Trabajo: “Esquema de su historia” y “El héroe máximo”. El apartado de Historia de la Correlación informativa enunciaba los siguientes temas: “Distintos períodos: (…) Virreinato. Revolución. Luchas por la Independencia (…). Vida ejemplar de San Martín. La epopeya. Inspiración patriota de su acción. En relación con los Trabajos del Alumno, el documento establece la realización de experiencias de “Observación e interpretación (…) de láminas y mapas”. En relación con la Gráfica se indica el trabajo con “La bandera del Ejército de los Andes” y “Los símbolos nacionales”. En relación con el aspecto manual se promueve la “Colección de elementos reales figurados, láminas y textos: preparación y clasificación. Formación de libros y álbumes: encuadernación. Maquetas.” En relación con la parte artística, entre otras cuestiones, se prescribe la construcción de una “Galería de próceres”. Finalmente los Propósitos formativos se enuncian a partir de una especie de proposiciones morales que el alumno debería conocer: “Argentina heredera de los valores espirituales de España. La devoción mariana de nuestro pueblo. El idealismo y el sacrificio al servicio de la Patria. Integridad, fortaleza y modestia de San Martín. Serás lo que debas ser y si no, no serás nada”.

En este nuevo documento prescriptivo de la enseñanza escolar se aprecia la incorporación de algunas dimensiones ligadas a aspectos cognitivos. La identificación de las diversas tareas de los alumnos dan cuenta de la concepción de la tarea docente como una actividad que puede discriminar la enseñanza del aprendizaje y que reconoce la presencia de diferentes acciones y formas de acercarse al conocimiento por parte de los niños. Al mismo tiempo se evidencia la reinstalación de temáticas y propósitos relacionados con la enseñanza religiosa cuya obligatoriedad se había reintroducido en las escuelas pocos años antes. No obstante, más allá de estas innovaciones, es interesante observar la pervivencia de propósitos fuertemente moralizantes en relación con la enseñanza de la historia. Se enseña mucho más para admirar, para honrar y para celebrar epopeyas o el carácter de los próceres que para comprender la lógica de los procesos históricos, la existencia de diversos factores explicativos o los conflictos originados en la variedad de intereses contrapuestos de diversos sujetos sociales colectivos.

Los significados de la independencia en la escuela

La Independencia es, tal vez, el proceso histórico más estudiado por los historiadores argentinos y más evocado en las conmemoraciones que se reeditan año a año en las instituciones escolares. Se trata, además, de una cuestión que ha generado muchas controversias para el debate. Esta situación obedece, principalmente, al hecho de que la década revolucionaria de 1810 encierra los acontecimientos que, desde la perspectiva de un sector muy importante y persuasivo de la historiografía local, marcan el nacimiento de la Patria. En otras palabras, la Independencia es depositaria de mucha atención e interés porque estudiarla implica ocuparse de conocer el origen de la Argentina como nación. Afirmar alguna idea sobre la Revolución de Mayo o la Declaración del Congreso de Tucumán significa afirmar algo sobre el origen de nuestro pueblo y, por ende, sobre la identidad de nuestra sociedad. Esta concepción que asocia la Independencia con el nacimiento de la Patria está absolutamente consustanciada con la enseñanza de la historia y las Ciencias Sociales que se practicó y practica en los colegios.

Durante el siglo XX, nuevas corrientes historiográficas —como el marxismo y la denominada Historia Social— han ampliado las herramientas con las cuales estudiar los problemas históricos y enriquecieron las explicaciones del proceso independentista a partir del aporte de nuevos elementos vinculados con el conjunto de factores que señalamos en el primer apartado. Sin embargo su incorporación a las escuelas ha sido sumamente limitada. Desde algunas perspectivas se ha sugerido una clave explicativa del proceso que rompe con la visión tradicional de la Revolución de Mayo y la Independencia poniendo en cuestión la existencia de una vocación independentista y antiespañola del pueblo criollo (argentino) durante la convocatoria al Cabildo Abierto que se habría ocultado detrás de la máscara de Fernando VII. Este sector del revisionismo ha llamado la atención sobre el hecho inocultable de que importantes protagonistas del proceso iniciado en 1810 eran españoles peninsulares (dos integrantes de la Primera Junta, el autor del Himno Nacional entre otros) o habían pasado la mayor parte de su vida en España (el Gran Capitán).

De esta manera, se propone que los conflictos expresados en los primeros tiempos de la Revolución no estaban organizados en torno a los polos independencia nacional/dependencia de la metrópoli sino en torno a la pretensión de ampliar los márgenes de participación de los habitantes de la colonia en la distribución del poder dentro del Estado español. Si apareció una vocación rupturista e independentista, ésta se habría ido delineando y afianzando en el devenir de los acontecimientos de la década, pero no habría existido ninguna máscara que ocultase una estrategia diferente en el Cabildo de Mayo. Esta interpretación también suele estar ausente del relato escolar.

¿Qué se puede hacer en la escuela?

Actualmente, en gran medida a partir de un proceso de fuerte renovación y modificación de criterios y concepciones que pueden remontarse a los años de recuperación de la democracia de la década de 1980, numerosos documentos curriculares vigentes promueven la enseñanza de la historia como vehículo no tanto para evocar, conocer y honrar hechos o figuras del pasado en aras de despertar “amor a la Patria” sino, sobre todo, para construir una ciudadanía política, democrática, con capacidad de análisis crítico, reflexiva y sensible a las injusticias. Estos propósitos enunciados tanto en los fundamentos de aquellos documentos, como en la descripción de los contenidos a enseñar plantean el enorme desafío de acercar las prescripciones a las prácticas. La pregunta acerca del modo en que lo enunciado en el currículum se traduce en los contenidos abordados en el aula es una de las cuestiones que preocupa con mayor intensidad a muchísimos docentes.

En relación con el tema que nos ocupa aquí cabría formularla en los siguientes términos: ¿Qué decisiones pueden adoptarse para que la Independencia no esté únicamente asociada a los objetivos de construcción de un determinado tipo de ciudadanía basada en el reconocimiento de una serie de nombres propios (de próceres y villanos) y la memorización de un conjunto de acontecimientos (acciones de los sucesivos gobiernos de la década de 1810 y batallas de las guerras por la independencia)?

En primer lugar, es importante reconocer que la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela puede estar orientada a la búsqueda de que los alumnos aborden la complejidad de determinados procesos históricos y sociales. En relación con la enseñanza de la etapa independentista es interesante considerar:

  • Las múltiples causas que lo determinaron (que no se reducen al apresamiento de Fernando VII por Napoleón) y que se pueden identificar a partir de diversas dimensiones de análisis o planos ómicas, sociales, políticas y económicas).
  • El reconocimiento de diversos actores sociales que participaron (que exceden a los integrantes de la Primera Junta, el rey de España y el virrey Cisneros) y que pueden reconocerse a partir de las perspectivas ígenas).
  • La existencia de diferentes escalas en la presentación del espacio sobre el que se desplegaron los conflictos (que traspasan las paredes del Cabildo y el perímetro de la Plaza Mayor) que abarca tanto a la ciudad de Buenos Aires, como el resto del virreinato del Río de la Plata, del continente americano y Europa.

Si queremos construir una ciudadanía crítica y reflexiva tal como se desprende de las prescripciones curriculares vigentes, tenemos que enseñar a pensar. Desde el punto de vista de la enseñanza de la historia eso implica trascender la ritualidad repetitiva de los actos conmemorativos para abordar la interrelación de diversos factores explicativos y la dimensión conflictiva que se desprende de la identificación de intereses contrapuestos en los procesos analizados.


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  • Zelmanovich, Perla y otros, 1994. Efemérides entre el mito y la historia. Buenos Aires: Editorial Paidós. Cuestiones de Educación.
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