Cuando lo formal adquiere sentido pedagógico

25/06/2016

Gabriela Mefano en el escrito que presentamos cuestiona una de las tantas dicotomías que afectan la potencialidad transformadora de la educación institucionalizada: concebir a lo administrativo y a lo pedagógico como aspectos disociados del trabajo docente.

Veamos cómo lo plantea y lo analiza

Cuando lo formal adquiere sentido pedagógico (Primera viñeta)

Muchas veces, junto al grupo de reflexión, a partir de las prácticas que escribimos, leemos y comentamos, me/nos preguntamos sobre el sentido de lo que se enseña y se aprende

Palabras como aprendizaje significativo, relevar ideas previas, etc. pueblan nuestras planificaciones y propuesta áulicas…pero ¿otorgamos o encontramos sentido en todo lo que hacemos o hacen los chicos?

Esta breve experiencia, me trajo alguna respuesta. A principio de año, una de Las actividades “administrativas” que tuve que realizar como maestra de 5to. grado, fue completar los datos de cada niño del registro; actividad que tiene tal grado de formalidad y exactitud, porque “es un documento” que, en mi caso particular, es algo que hago pero que a priori no pone ( o por lo menos eso creía) en juego mis concepciones respecto de cómo se aprende.

Resulta que cuando lo estoy completando, observo un dato duro: tengo 10 de 24 alumnos, de familia paraguaya; uno incluso, nacido en Paraguay. En principio lo observo, pero esta idea me queda “rebotando en el cerebro”; me habita cuando realizo la planificación anual y cuando pienso las actividades. Me digo: esto es algo que desde algún lugar tiene que aparecer en el aula. Luego de unas semanas, aparece la primera oportunidad: estoy eligiendo leyendas para leer con ellos y encuentro algunas de origen guaraní, específicamente una que habla sobre el origen de las Cataratas del Iguazú. Apenas empezamos a leerla, uno de los chicos comenta algo en voz baja sobre uno de los personajes, le digo que nos comparta lo que opina del personaje y Matías se acerca hasta mí y en el oído me dice que Boi es serpiente en guaraní. Le pregunto si él habla guaraní y si puedo compartir esto que me contó con sus compañeros y él me autoriza. Entonces ante una simple habilitación, se adueña del momento y empieza a contarnos que él cree que el personaje se llama así porque es un dios serpiente y Boi es serpiente en guaraní; que debe ser un dios serpiente el de la leyenda porque en esa zona las hay…y casi sin darse cuenta nos caracteriza todo el bioma. Algunos compañeros escuchan atentamente, otros (creo que casi sin quererlo, más por una envidia infantil de protagonismo) empiezan a decir: - ¿Y qué? en mi casa también hablan guaraní. Entones empezamos a desentrañar los nombres en guaraní que había en la leyenda, y hablamos sobre el significado de esos nombres, su relación con las características del personaje. Y estos chicos se apropian de la dinámica de la clase. Y ahí estamos: aprendiendo nombres, conociendo que hay diferentes clases de tatú carreta y versiones muy diversas del origen de las Cataratas del Iguazú, que vienen de las casas, de lo que escucharon por generaciones las familias. ( ¡y yo que les expliqué lo que era la tradición oral!)

Y a partir de allí, muchos de esos “niños de familia paraguaya” decidieron (¿confianzudos no?) que cada vez que aparecía algún personaje, dato de lugar o historia que ellos conocieran, tenían derecho a interrumpir la clase y contar al resto todo lo que, por su origen, sabían sobre el tema. Y debo confesarlo, los niños que subvierten el orden establecido…son mi debilidad. Así que en el mar de preguntas que me habita cada vez que entro a dar clases y cada vez que las pienso sola o con otros, tuve algunas certezas: esa actividad que tildé como puramente burocrática me dio información para dialogar con mis alumnos; gracias a ese registro encontré una punta del ovillo para que apareciesen sus voces, pero no desde donde yo podía imaginármelas, habilitarlas, sino desde donde ellos encontraron el espacio para elevarlas. Su apropiación superó los puntos de entrada que yo había pensado.

Otra respuesta fue la claridad de ver cómo un proyecto sobre discriminación, como formalidad, aislado, intentando trabajar “valores”, es solamente un “como si” frente a la posibilidad de entender cuánto tenemos cada uno para aportar en un aula, no a pesar de nuestra procedencia sino a partir de ella. Porque muchos chicos explicitaron su origen porque tenían algo que podían compartir gracias a él y porque, de esto estoy convencida, la no discriminación no se logra “tolerando” al diferente, sino escuchando lo que tiene para decir, convocando esa mirada.

Muchas veces, y cada vez más, las escuelas bajan directivas de armar proyectos sobre convivencia, educación sexual, incluso una modalidad de reunión y discusión, una lógica de construcción como la asamblea puede devenir en una exigencia burocrática. Las dos caras de la misma moneda: una herramienta formal que otorga la posibilidad de sentido y un dispositivo que partió del sentido y se transformó en una mera formalidad…lo que nos lleva a seguir desentrañando la profundidad de este interrogante: ¿qué aspectos posibilitan que una práctica adquiere sentido?

El relato de Gabriela Mefano, tras ser leído y analizado grupalmente, dio lugar a la elaboración de comentarios escritos que también ofrecemos a nuestros lectores

Marta Marucco dice:

Los sistemas educativos desde su constitución plantearon que la tarea docente tiene una faceta burocrática que debe ser cumplimentada con el rigor exigido por los estados administrativos. Ello determina que al registrar los datos personales y familiares de los alumnos, la atención del maestro se concentre en evitar errores de transcripción y pase por alto la significación de esa información para conocer al grupo escolar a cargo.

Seguramente, Gabriela lo venía haciendo así hasta que en 2016 chocó con lo que denomina “un dato duro” y si bien no descubre en un primer momento por qué lo es, se dice a sí misma “esto es algo que desde algún lugar tiene que aparecer en el aula”

¿Por qué lo invisibilizado se le vuelve de pronto visible? Ella misma responde al considerar que por primera vez relaciona la información que registra con su “concepción sobre cómo aprenden los alumnos”. Respecto de los supuestos teóricos en los que se basa, destaca la necesidad de atribuir sentido a lo que se enseña y se aprende. Lo inferimos del hecho no casual de que su escrito empieza con el interrogante “¿Otorgamos o encontramos sentido en todo lo que hacemos o hacen los chicos?, y termina con “¿Qué aspectos posibilitan que una práctica adquiera sentido?”

Lo significativo de su experiencia es que aborda la cuestión del sentido desde el hacer y no desde el decir. Sabe que si 10 de sus 24 alumnos son de ascendencia paraguaya, su cultura ancestral debe tener un lugar relevante en el trabajo escolar, pero no lo impone, no lo fuerza. Al elegir leyendas de origen guaraní, opta por una práctica docente que habilita la práctica de los alumnos. Atenta a dar voz a los sometidos al silencio o al susurro, autoriza un intento tímido de comunicación y abre un proceso de construcción colectiva de conocimientos que socava los cimientos de la discriminación y de los prejuicios

Gabriela comprende que no alcanza con que el docente atribuya significado a lo que enseña e intente donárselo a los alumnos; son ellos quienes tienen que apropiase del sentido incorporándolo a su mundo de saberes conceptuales y experienciales. Como decía con ironía el psicolingüista Frank Smith los humanos nacemos provistos de un mecanismo inteligente: cuando nos enfrentamos con algo que no tiene sentido para nosotros, nos desconectamos

Tal vez por eso, Celestin Freinet insistía en recordarnos: No podemos preparar a los alumnos para que construyan mañana el mundo de sus sueños si nosotros ya no creemos en esos sueños; no podemos prepararlos para la vida, si no creemos en ella; no podemos mostrar el camino si nos hemos sentado, cansados y desalentados en la encrucijada de los caminos”

Pablo Imen realizó un exhaustivo análisis del relato del que transcribimos las dos primeras partes

Paradojas, entre la burocracia y la participación

Una primera cuestión muy general y profunda es la relación compleja entre los dispositivos (su estructura, su sentido histórico, estructural e institucional) y el uso y efectos que se le puede otorgar desde la labor pedagógica.

Resulta paradojal que el “registro” – instrumento de la más rancia lógica burocrática- pueda ser utilizado para fines pedagógicos- y , por tanto, políticos- en las propuestas de aula. Y, por el contrario, la “bajada” de dispositivos participativos asumir un carácter burocrático, formalista, y vacío. Vale acotar que en este último caso resulta debilitada la perspectiva democrática que apuesta a procesos de participación protagónica, devalúa herramientas valiosas y lo que se impulsa con fines democráticos termina abonando a lo opuesto.

Tiempos de maduración de propuestas participativas

Se advierte que Gabriela al darse cuenta de lo que el registro está diciendo, atiende esos datos, los lee desde una perspectiva viva, lo que se dice de los y las niñas constituyen parte de su identidad, de su estar en el mundo. Y asume que esa información será valiosa para conocerlo y para pensar propuestas pedagógicas que partan de las realidades, identidades, intereses de lxs educandxs. Pero no aplica de modo inmediato estos elementos, sino que los deja madurar en su interior para luego irlos incorporando a la propuesta pedagógica.

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