Organización, resistencia y educación en la Ciudad de Buenos Aires

Autor/es: Gabriela Mefano, Natalia Stoppani

Edición: Tangram Buenos Aires


La evaluación educativa parece ser un tema ineludible de cualquier discurso educativo. También es común encontrar naturalizada la asociación entre evaluación y “calidad educativa”. Sin embargo, las voces son muchas y los matices sobre qué se entiende por ese par articulado aún más. En este artículo analizamos los tipos de evaluación que se implementan desde el Estado, los debates, las justificaciones y las resistencias que generan. Sobre todo, nos interesa indagar las concepciones sobre el proceso educativo y el rol de la educación que sostienen cada postura, muchas veces sin llegar a hacerse explícitos.

El maestro

Los alumnos de sexto grado, en una escuela de Montevideo, 
habían organizado un concurso de novelas. Todos participaron.
[…] El concurso fue ganado por todos, y para cada premiado hubo una ovación, 
una lluvia de serpentinas y una medallita donada por el joyero del barrio. […]
Y una de las alumnas, que había venido a la capital 
desde un pueblo perdido en el campo, se quedó charlando conmigo. 
Me dijo que ella, antes, no hablaba ni una palabra, y riendo 
me explicó que el problema era que ahora no se podía callar. 
Y me dijo que ella quería al maestro, lo quería muuuuuuucho, 
porque él le había enseñado a perder el miedo a equivocarse.

Bocas del fuego
Eduardo Galeano

¿De qué hablamos cuando decimos que en las escuelas sí evaluamos? ¿En qué se diferencian las diversas miradas sobre la evaluación educativa? ¿Cómo se organiza la comunidad educativa frente a este tema? ¿Cómo se viven en las aulas las políticas educativas que salen del Ministerio de Educación? ¿Qué pensamos sobre el sentido político y pedagógico del trabajo docente? ¿Por qué es posible asociar la discusión sobre la evaluación educativa con los para qué del ejercicio docente?

 La evaluación educativa parece ser un tema ineludible de cualquier discurso educativo. También de la asociación entre evaluación y el problema de la mentada “calidad educativa”. Sin embargo, las voces son muchas y los matices sobre qué se entiende por ese par articulado aún más. El macrismo en la Ciudad de Buenos Aires fue uno de esos gobiernos que hizo del tema una cuestión central para su agenda educativa, aludiendo a la evaluación como un factor imprescindible para la “mejora”. Cuando las autoridades porteñas llegaron al Ministerio de Educación Nacional –tras haber ganado la alianza “Cambiemos” la contienda electoral presidencial en noviembre de 2015–, quienes habitamos las aulas de la Ciudad sentimos que ya los conocíamos y que la cuestión de la evaluación –tal como ese sector la entiende– también sería tema de la agenda nacional. Conocíamos las lógicas, sus formas de operar, su poco interés por ciertas aristas de lo “público” y también su capacidad, inclusive, de caer en la ilegalidad de descontarnos días de paro cuando existe un artículo en la Constitución Nacional que nos otorga el derecho a huelga.

Durante la era macrista en CABA –diciembre de 2007 a la actualidad–, se sucedieron diversos modos de ejercicio del poder político que llevaron, motivaron y reflotaron, formas organizativas en los colectivos docentes, estudiantiles y de las familias. La escuela se muestra una vez más en la historia del sistema educativo como un espacio de resistencia, un territorio de disputa, un escenario complejo donde conviven diversos actores, por medio del cual se implementan políticas, se desarrollan proyectos educativos, se intentan dirimir conflictos ajenos a ella. Pero no hablamos de cualquier escuela, sino que pensamos en la escuela pública. Es ese espacio en el que basta recordar algunos ejemplos, donde desde todos estos actores hemos resistido y en algunos casos, retrucado ciertas políticas que pretendían avasallar derechos, poner en tensión el sentido de la escuela pública o simplemente disciplinarnos: el conflicto por las becas de estudiantes secundarios en 2008 que terminó en la sanción de la conocida “ley de becas”; el intento del macrismo de terminar con todas las juntas de clasificación docente y las inolvidables acciones de repudio, propuesta y resistencia de nosotros y nosotras en 2011; el apoyo a los docentes corridos de sus funciones en la escuela de Monte Castro en 2012 por una parodia al ministro Bullrich que habían realizado esos docentes; los abrazos a escuelas y gran movilización de las familias en torno a la propuesta de cierre de más de 200 grados y cursos –que terminaron siendo menos que los que se habían propuesto– en 2012; y la restitución al cargo de la Directora y docente del Jardín de Infantes Nº 2, DE 12, de Flores, en 2015 (habían sido sumariadas por el Gobierno de la Ciudad para investigarlas para saber si habían aplicado el protocolo para detectar situaciones de maltrato en un niño muerto a golpes por su padrastro ese mismo año).

Octubre de 2016: llega a las aulas el operativo nacional de evaluación Aprender 2016. Con las primeras informaciones ya nos inquietábamos, apelábamos a lo poco que circulaba y a las primeras comunicaciones oficiales. Se trató de la aplicación de una evaluación de carácter estandarizada, con 6 modelos de prueba, compuestas por 24 ítems de opción múltiple de cuatro respuestas posibles cada una. Evaluación a ser aplicada en estudiantes de 6º grado de primaria y los 5º o 6º, según cada jurisdicción, en forma censal, y a estudiantes de 3º grado de primaria y 2º o 3º año de la secundaria en forma muestral. El Aprender 2016 viene a reemplazar los tradicionales Operativos Nacionales de Evaluación que se utilizan desde 1993 a lo largo y ancho de nuestro país. Los y las docentes fuimos convocados a ser “aplicadores”, así nos llamaron; y los directivos o directivas, “veedores”. Los “aplicadores” debíamos limitarnos a tomar la evaluación que nos fuera entregada en una caja por el “veedor” y, mediante nuestra presencia en el aula –sin importar si éramos docentes o un trabajador de otra rama–, controlar que nadie se copie ni use celulares durante la prueba. Vale advertir, además, que, si aceptábamos ser aplicadore/as, cobrábamos mil pesos y debíamos ejercitar este nuevo rol en una escuela distinta a aquella en la que trabajamos normalmente.

En las escuelas de la ciudad hubo muchas discusiones y militancia respecto a lo que significaba presentarse como aplicadores. Desde varias escuelas y con el impulso de una carta de una docente que circuló en las redes sociales donde manifestaba su negación a ser aplicadora, empiezan a aparecer otros relatos de otros docentes explicando por qué no ser aplicadores y repudiando este tipo de evaluaciones.

Las discusiones sobre este conflicto fueron trascendiendo las redes sociales, llegaron a diarios y a la televisión y allí se fueron sumando no sólo docentes sino también algunas familias y estudiantes. La evaluación fue aplicada igual y por más declaraciones que existieron de diversas instituciones vinculadas a lo educativo y la posición de los gremios, no pudo detenerse. Claro, es muy difícil hacer que un conflicto que se presenta como “educativo” (y que desde el oficialismo se presenta como “ideologizado”) trascienda los límites de lo escolar y, a su vez, es difícil frenar una política nacional que logra consensos en la sociedad a partir de la defensa de la mentada “calidad educativa”.

La sanción reglamentaria y disciplinadora está siempre preparada para castigar las posibles resistencias y el Aprender no fue una excepción. Si los docentes se negaban a estar en las aulas el día de la prueba o hablaban con los y las estudiantes sobre su postura sobre la evaluación, estaban todos los mecanismos listos y activados para marcarle que se “extralimitaba en su función”. No faltaron los casos de directivos que solicitaron a las docentes de integración que les dijeran a las familias de los niños y niñas integradas que no hacía falta que asistiesen el 18 de octubre (no vaya a ser que incrementaran los malos resultados).

Sin embargo, las asambleas de docentes se poblaron de gente, las de siempre que ya vienen trabajando, y las de otros distritos (como el 5º) que no estaban pudiendo volver a organizarse y esta fue la excusa perfecta. Muchos docentes militaron y muchos otros se acercaron a pensar cómo resistir. Afiches, pancartas en las puertas de las escuelas, delegados sindicales recorriendo instituciones, flyers en redes sociales y microvideos contando de qué se trataba este tipo de evaluación y los peligros que ella conlleva.

Y las comunidades y sus diferentes actores estuvieron atentos; los padres y madres también empezaron a juntarse y a pensar que si ellos no mandaban a sus hijos e hijas, la muestra no iba a ser representativa. ¿Quién sancionaría a las familias? Nadie.

La resistencia a este tipo de evaluaciones no supone que los y las docentes estamos en contra de evaluar, sino que exigimos ser artífices y no ejecutores de las mismas. Queremos evaluar en contexto, defendemos que exista coherencia entre la evaluación y lo que plantea el Diseño Curricular, ya que hay más variables que entran en juego a la hora de reflexionar si un niño o una niña aprende o no y que no estaban contempladas en el “Aprender”: el punto de partida, su proceso, su contexto. Esta evaluación estaba armaba para poder establecer una estadística y en esa tabulación estas variables quedan afuera, incluso también la posibilidad de proponer una respuesta alternativa a las que ofrecía el multiple choice. Si el niño o la niña osaban encontrar una relación no imaginada por quien pensó las opciones: ¿dónde ponía lo construido si no encuadraba con lo que otro diagramó como camino posible?, ¿encontrar otra forma de solución no se jerarquiza como parte del aprendizaje? A modo de ejemplo: en una evaluación que tomé (Gabriela) el año pasado, una pregunta pedía establecer alguna relación entre una estrofa de la canción “Hinchadas” de Las Pastillas del Abuelo (“…enemigo es el que invade, no el vecino”), con El Eternauta. Como docente de ese grado, luego del trabajo de interpretación realizado con la historieta, anticipaba ciertas respuestas posibles, y un niño de doce años se atrevió a decidir que la relación era que la canción habla de enfrentamientos en el fútbol y una de las principales batallas del Eternauta sucede en la cancha de River. Hoy me pregunto: ¿qué hubiese contestado ese chico en un multiple choice? ¿El Aprender 2016 es capaz de medir aprendizajes como estos? ¿Dónde quedaría semejante capacidad reflexiva del estudiante en una prueba de respuesta cerrada? ¿Dónde está el espacio para “el quiebre”, “la duda”, “el atreverse” de este estudiante en una prueba estandarizada? Si esto no es “aprender”, ¿qué es?

La información oficial es que hubo un 90% de asistencia a las evaluaciones. Pero traemos algunos ejemplos que al menos ponen en entredicho la versión oficial: en una de las escuelas donde trabajo (Gabriela) en sexto grado hubo un 88% de inasistencia y en el distrito número 8 se logró un 80% de ausentismo. Y si vamos más al detalle, encontramos escuelas donde no asistió ni un solo estudiante: en las escuelas 6 y 13 Distrito Escolar (DE) 7 y en la escuela 25 DE 5: ni un solo estudiante de 6º grado, Escuela 16 DE 7, escuela 13 y 16 DE 11, escuela 19 DE 11: 0 estudiantes de 24 en turno mañana. También encontramos escuelas donde no llegaron las cajas, como la escuela 12 DE 19 y otras donde no hubo ni alumnos, ni veedor ni aplicador, como la escuela 19 DE 19. Y otros ejemplos donde los y las estudiantes en su totalidad se negaron a responder la prueba, como la escuela media 2 DE 13. Por supuesto, también hubo decenas de escuelas donde el porcentaje de asistencia fue muy pobre, como el caso del Normal 1 DE 1, con 30 de 90 estudiantes de 6º grado; el Normal 8 DE 6, con 4 de 30 en el turno mañana; 2 estudiantes de 24 en la escuela 1 DE 4; 5 de 58 en la Escuela 1 DE 5; 4 de 30 estudiantes en la escuela 10 DE 11.

Las sensaciones y sospechas que genera un operativo como el mencionado son muchas. No es una crítica a la evaluación ni a las estadísticas en sí, sino a la herramienta, al para qué, al posible uso de los datos, al formato de la misma, a los roles asignados a los y las trabajadoras de la educación. Los rumores, los temores y las posiciones se fueron difundiendo por múltiples vías. Por momentos pensamos que volvíamos a sentir la soledad del docente en su aula, creyendo que no se va a poder cambiar la situación. Pero eso no pasó. Nos sentimos en el encuentro con esos otros docentes, familias y estudiantes que empezamos a dialogar sobre los argumentos que subyacían a nuestras posiciones. Comenzamos a tejer una nueva red organizativa en torno a un problema que, aunque al oficialismo no le guste decir, es estrictamente político. Se nos quiere convencer y ese el discurso gubernamental en la Ciudad desde hace más de ocho años, de que el trabajo en la escuela es ascético, neutral, objetivo. Y nosotros le contestamos en forma coral y colectiva, que nuestro trabajo es político desde el momento en que decidimos un contenido, pensamos una actividad o planificamos una evaluación.

El relato del inicio del artículo nos lleva a pensar en el rol docente, en los desafíos que nos plantean quienes habitan las aulas junto a nosotras, en los múltiples motores del ejercicio docente. Nosotros y nosotras decidimos organizarnos para decir que nuestro trabajo tiene sentido por cuanto podamos tener incidencia en las decisiones que hacen a nuestra cotidianidad y a la vida escolar. Nosotros y nosotras creemos que somos docentes porque creemos en el aprendizaje a partir de la duda, de la incertidumbre. Creemos que equivocarse es parte de aprender y de enseñar, que el error es constructivo y que no hay educación posible sin el vínculo político y pedagógico que hace a la relación entre docentes y estudiantes. También creemos que la reflexión sobre lo que hacemos es la condición ineludible para la transformación de nuestras propias prácticas y que, si queremos ser mejores docentes, tenemos que ser profundamente críticos y reflexivos sobre lo que hacemos. La evaluación forma parte de nuestra práctica cotidiana y lejos de pensar que todos hablamos de lo mismo cuando afirmamos que evaluar es importante para mejorar la educación, creemos que para pensar en torno a ella hay que volver a una pregunta profundamente pedagógica: ¿cuáles son los sentidos de la educación?


Cómo citar este artículo:
Gabriela Mefano. , Natalia Stoppani. "Organización, resistencia y educación en la Ciudad de Buenos Aires". El búho y la alondra [en línea]. Julio / Diciembre 2017, n° Tangram Buenos Aires. Actualizado: 2017-07-12 [citado 2017-07-26]. Disponible en Internet: http://www.centrocultural.coop/revista/tangram-buenos-aires/organizacion-resistencia-y-educacion-en-la-ciudad-de-buenos-aires. ISSN en trámite.

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