“Es evidente que la profesión se encuentra en crisis…,
las consecuencias de un deterioro continuo, representan no solo el descuido de
uno de los segmentos de la población mejor educados y con mayor potencial
productivo, sino el deterioro de la educación superior, puesto que las
instituciones académicas, no pueden realizar un buen trabajo sin un
profesorado comprometido, bien capacitado y estable”. (Altbach,
Ph., 2004, pp 40)

Presentación

La preocupación por la formación de los profesores en las
universidades argentinas, se encuentra en el centro de los debates sobre las políticas
de educación superior, en un contexto incremental de las demandas
sociales hacia la universidad. En la agenda de las políticas públicas,
existen alternativas formuladas por diversos actores para el mejoramiento de la
calidad de los profesorados universitarios, así como alternativas para la
articulación entre la educación terciaria y universitaria.

Las universidades argentinas pertenecen a la vez al sistema educativo y al
sistema científico técnico nacional. Como cúspide de la
educación sistemática, no sólo reciben a los egresados de
la enseñanza media, sino que tienen responsabilidades e inciden en la
calidad del conjunto del sistema. En los últimos años se han ido
acrecentando las demandas hacia la universidad en cuanto al impacto de ésta
en el resto de los niveles del sistema. La formación de profesores para
el resto del sistema educativo constituye una misión prioritaria de las
universidades argentinas, que históricamente no ha sido tenida en cuenta
como tal.

La formación de los profesores de enseñanza secundaria y terciaria
se lleva a cabo en dos circuitos:

a) por un lado, el circuito terciario de instituciones, que se
ocupa de la formación de los profesores para las escuelas secundarias y
los institutos terciarios;

b) y por el otro, el circuito universitario, que se ocupa
fundamentalmente de la formación de profesionales y, además, forma
profesores para los tres niveles del sistema educativo (secundario, terciario y
universitario).

Los resultados de la investigación diagnóstica que llevamos a cabo
entre el año 2005 y 2006 ^{href="#sdendnote1sym">1} reflejan la superposición
de la oferta formativa entre las universidades y los institutos terciarios,
facilitan el reconocimiento de las ventajas y las debilidades de los dos
circuitos formativos y su adecuación o no a las necesidades reales de la
enseñanza del nivel secundario para la formación de una identidad
ciudadana democrática. La formación para una ciudadanía crítica
y participativa se inicia en la formación de los profesores para la
escuela secundaria. La formación de los profesores para impactar en la
construcción de una identidad ciudadana participativa y democrática
nunca fue considerada como fundamento de las reformas llevadas a cabo en la región
a partir de los años 90 en adelante. El valor de la formación de
los profesores de enseñanza secundaria fue considerado como un aspecto técnico
de la “calidad” educativa, aislado del fundamento cívico
democrático que condiciona nuestra mirada sobre la formación del
profesorado como pilar para la construcción de una ciudadanía crítica
y reflexiva. Las preguntas que orientaron la investigación fueron:

• ¿Quiénes y cuántos son los profesores de las universidades
  argentinas?
• ¿Cómo se forman los profesores de matemáticas, letras e
  historia en las universidades argentinas seleccionadas?
• ¿Es adecuada la formación de estos profesores universitarios para
  enseñar en el nivel medio y superior y formar capacidades cívico
  democráticas?²

Los propósitos de nuestro estudio diagnóstico se orientaron a:

• Describir el perfil cuantitativo de los profesores terciarios y de las
  universidades nacionales y privadas en base a los últimos censos
  nacionales del Instituto Nacional de Estadísticas y Censo INDEC y de la
  Secretaria de políticas Universitarias (SPU).
• Caracterizar los profesores por edad, género, cargo, dedicación a
  la enseñanza e investigación, según la región
  socio-económica donde están insertas las universidades.
• Caracterizar los perfiles institucionales de las universidades.
• Describir y analizar en forma comparada los planes de estudio y las características
  de los profesores de los profesorados de matemáticas, lengua e historia
  de las universidades-caso.

La selección de los casos se realizó en función de las
características particulares y los contrastes de los distintos modelos de
formación de profesores utilizados en universidades de distintas zonas
del país y un instituto terciario prestigioso de la provincia de Córdoba.

Se seleccionaron cuatro universidades y un instituto terciario:

• La Universidad de Buenos Aires, fundada en 1821. Seleccionada por ser la
  universidad pública, laica, gratuita más grande (más de
  300.000 estudiantes de grado y cerca de 12.000 estudiantes de posgrado) y
  prestigiosa desde el punto de vista de su producción científica y
  la calidad académica de los profesores.
• La Universidad Nacional de Córdoba, fundada por la Orden Jesuítica
  en 1613. Es la universidad pública con mayor tradición histórica
  en cuanto a la impronta de la Reforma Universitaria llevada a cabo en 1918 y
  expandida al resto de América Latina con fuerte impacto en el movimiento
  del “Mayo francés del ‘68”.
• El IPEM Nº 149, Dr. Alejandro Carbó de Córdoba: El Instituto
  del Profesorado de Enseñanza Media, A. Carbó fue fundado en 1884.
  Se seleccionó por ser una institución terciaria, pública,
  que goza de un elevado reconocimiento y prestigio entre las instituciones de su
  nivel para la formación de profesores.
• La Universidad Nacional de la Patagonia Austral, creada en 1991. Fue
  seleccionada por pertenecer a la nueva oleada de universidades públicas,
  creadas con una organización diferente respecto de la tradición
  reformista, referente de las nuevas tendencias modernizantes de la educación
  superior durante la década de los 90.
• La Universidad del Salvador, fundada en 1956. Fue seleccionada por ser una de
  las primeras universidades privadas, confesional, en manos de la Congregación
  de los Jesuitas que, desde su etapa fundacional, se orientó hacia la
  formación de los profesores.

Los profesorados que se seleccionaron para la investigación fueron: los
profesorados de Matemáticas, Lengua y Literatura e Historia. Esta selección
permitió reducir el número de casos y establecer una base de
comparación suficiente a los efectos de los alcances de este estudio
comparado. Los tres profesorados constituyen, por otra parte, las materias básicas
de los planes de formación de la escuela secundaria. En todos los casos
representan las disciplinas que, históricamente, implicaron mayor
cantidad de carga horaria en los planes de estudio de la educación
secundaria. Las Matemáticas entrenan la capacidad formal, el pensamiento
lógico-formal, y habilita para el desempeño social y sus
representaciones cuantitativas. La Lengua y Literatura no sólo
contribuyen con el mejoramiento de las capacidades de expresión y
comprensión de los sujetos, sino con los procesos creativos habilitados
por el uso de la lengua. La Historia entrena la “memoria” colectiva,
habilita para la construcción de la identidad como sujetos sociales y
contribuye a la comprensión del presente. Por último, forman parte
principal del “core” (o núcleo básico) del currículum
de enseñanza media considerando el peso unitario de cada una de
ellas. Esto no implica desestimar la importancia de otras áreas
del saber.

1. La educación superior argentina: el circuito universitario de formación
profesional y el circuito terciario de formación docente

La educación superior en la Argentina es un caso típico y también
específico de un sistema binario, cuya especificidad radica en que la
mayor oferta educativa del nivel superior no universitario se concentra en la
formación docente comparada con la tendencia internacional de los
sistemas binarios. A su vez, la mayor concentración de la matrícula
se produce en el nivel universitario público. En este sentido se
caracteriza por una gran diversidad en su oferta educativa, con significativas
superposiciones en cuanto a los títulos y diplomas ofrecidos en el nivel
universitario y no universitario y una fragmentación visible en el
conjunto del sistema conformado por diferentes tipos de instituciones
desarticuladas entre sí. Esta situación se produce como
consecuencia de históricas políticas educativas fragmentadas e
implementadas por distintos gobiernos, en función de intereses, proyectos
políticos y modelos económicos diferentes para la educación.
Como consecuencia, el nivel superior de educación ofrece una variedad de
instituciones que difieren en la calidad y en sus misiones específicas.
Así se desarrolló una fragmentación costosa y conspirativa
contra el funcionamiento eficiente del conjunto del nivel superior de educación
debido a que los sectores que lo conforman nunca establecieron canales de
articulación entre los distintos tipos de formación que el nivel
superior brindaba (universitaria y no universitaria) y nunca se reciclaron las
ofertas educativas ya instaladas (Dirie, C. Mollis, M. y otros, 2001). Por el
contrario, las políticas de la educación superior en cuanto a su
modalidad de oferta se pueden caracterizar como una superposición
fragmentada costosa e ineficiente orientada en la última década
por el perfil del potencial consumidor. De acuerdo a los mapas de la oferta
consultados, se puede observar el crecimiento acelerado de la nueva oferta pública
y privada en las zonas urbanas con mayor densidad poblacional y mayor poder
adquisitivo, junto al crecimiento de la oferta privada en las zonas urbanas de
las regiones con mayor potencial económico o derivado del desarrollo político
provincial. Concomitantemente, el peso de la matrícula de estudios
superiores (universitarios y no universitarios) en la población total es
cada vez mayor. El número de estudiantes por cada 10.000 habitantes pasa
de 7 en 1914, a 32.4 en 1950, 106.7 en 1970 y 149 en 1980.

De acuerdo con los datos del Anuario 2005 de Estadísticas
Universitarias publicado por la Secretaria de Políticas
Universitarias (SPU) en base a la estimación de población entre 18
y 24 años, la tasa neta universitaria es 18,3%, la tasa bruta es 33,8% y
la tasa bruta de educación superior es 45%. No obstante la gran expansión
y el crecimiento de la cobertura de la educación superior en Argentina en
las últimas décadas, su distribución y características
distan de ser homogéneas en las distintas provincias y regiones.

De acuerdo con el Cuadro 1, podemos reconocer las tendencias a
la expansión institucional y a la privatización que predominaron
en la década del 90, por el número de instituciones nacionales y
privadas que fueron creadas en dicho periodo. En los últimos dieciséis
años se crearon el 24% del total de las universidades nacionales, el 44%
de las universidades privadas, el 83% de los institutos universitarios
nacionales y el 93% de los institutos universitarios privados, así como
el 100% de las universidades provinciales y extranjeras.

Cuadro 1
Instituciones universitarias públicas y privadas: número y expansión por oleadas
	Total de instituciones		Etapa fundacional		Etapa de expansión y nacionalización		Etapa de expansión privatista
	2007		Periodo:		1971-1990		1991-2007
			1613-1970		(19 años)		(16 años)
			(357 años)
	N	%	N	%	N	%	N	%
	102	100
Universidades Nacionales	38	37,7	10	26,3	19	50	9	23,7
Universidades Privadas	41	40,7	11	26,8	12	29,3	18	43,9
Institutos Universitarios Nacionales	6	5,9			1	16,7	5	83,3
Institutos Universitarios Privados	14	13,9			1	7,2	13	92,8
Universidad Provincial	1	0,9					1	100
Universidad Extranjera	1	0,9					1	100
Universidad Internacional	1	0,9			1	100
Elaboración Propia. href="http://www.me.gov.ar/spu/Servicios/Autoridades_Universitarias/au____listado_de_universidades.htm%20">Fuente

Si bien en el Cuadro 1 queda evidenciada la tendencia a la
expansión de las universidades privadas que superan a las públicas,
el Cuadro 2 muestra que el porcentaje de nuevos inscriptos en el
sector privado, en el año 2005, no supera el 21%. A su vez, el 79% de los
matriculados se encuentra en las universidades públicas. La tendencia en
cuanto a los institutos universitarios es más pareja ya que el 59% está
matriculado en los Institutos de gestión estatal y casi el 41 % en los de
gestión privada.

Cuadro 2
Nuevos matriculados por sector de gestión, 2005
Institución	Gestión Estatal		Gestión Privada		Total Nuevos Inscriptos
	2005		2005
	N	%	N	%	N	%
Universidades	289,71	80	73,27	20	362,97	100
Institutos Universitarios	4,25	59,4	2,91	40,6	7,16	100
Total	293,96		76,17		370,13
Elaboración Propia. Fuente: SPU, Anuario 2005 de Estadísticas Universitarias, página 173

A partir de la década del 50 se produjo la ampliación y masificación
de la matrícula post secundaria, la cual se distribuyó en función
de la oferta educativa universitaria. Desde entonces, la universidad fue
creciendo en sucesivas oleadas. Como consecuencia de la primera expansión
de carácter privado, de las 7 universidades públicas que Argentina
tenía en 1956, pasó a tener 30 en 1970. Una segunda oleada de
creación de instituciones públicas entre 1971 y 1990, dio lugar a
la creación de 19 universidades nacionales (incluidas algunas
provinciales que fueron nacionalizadas) y 12 universidades privadas en distintas
regiones del país. A partir de 1991, comenzó una tercera ola de
expansión de carácter mixto con un claro predominio del sector
privado. Uno de los propósitos de la creación de nuevas
universidades públicas en el cono urbano bonaerense (Universidad de
Quilmes –creada en 1989-, Universidad de Tres de Febrero –creada en
1995-, Universidad General Sarmiento –creada en 1992-, Universidad General
San Martín creada en 1992-, etc.) fue romper con el modelo reformista de
las universidades públicas tradicionales, cambiando criterios clave de
funcionamiento (Mollis, M. 2001). Reemplazaron al tradicional gobierno
universitario por un órgano de gestión universitaria comprometido
con la obtención de recursos alternativos, el ingreso irrestricto por un
ingreso selectivo, la gratuidad por el arancelamiento (en el caso de la
Universidad de Quilmes), los docentes auxiliares por profesores temporarios por
contrato, profesores con dedicación simple por profesores con máxima
dedicación a la enseñanza e investigación y responsabilidad
tutorial (seguimiento de estudiantes, horarios de oficina para atención
de consultas), salarios diferenciados, carreras cortas con salida laboral,
diplomas intermedios, carreras a distancia y aplicación de tecnologías
virtuales, orientación profesionalizante y poca o ninguna oferta en las
áreas de ciencias básicas o aplicadas. Si bien estas características
están asociadas con los nuevos modelos universitarios, no se presentan en
todos los casos del mismo modo (Mollis, M. 2001).

Lo que se pudo apreciar al término del primer quinquenio de
funcionamiento de estas instituciones es que, por su tamaño
organizacional, existe una relación más directa entre la gestión
de la universidad y el sector académico (el profesor está más
“supervisado” por el sector que gestiona o administra la
universidad), se produjeron convenios o acuerdos con los municipios o gobiernos
locales en las jurisdicciones donde funcionan dichas universidades para ampliar
las fuentes de financiamiento y satisfacer necesidades de la comuna, la oferta
de pos grados profesionales resultó clave para la obtención
alternativa de recursos, hay menor número de estudiantes por profesor en
los cursos de grado, y menor porcentaje de deserción estudiantil debido a
la incidencia de las pruebas de admisión. Entre las desventajas
observadas, podemos mencionar la superposición de oferta de carreras
grado en áreas cercanas a otras universidades públicas, con un número
de alumnos tan escaso que no justifica la existencia de la oferta, pocos
profesores con perfiles de excelencia, y baja inversión en los recursos
bibliotecarios (pocos libros y colecciones de revistas científicas). De
cualquier modo, medir el impacto de este modelo “modernizador”
universitario en la calidad de los nuevos egresados es todavía una tarea
pendiente para poder evaluar las ventajas o desventajas de dichos parámetros
modernizadores derivados de una agenda de reforma internacional.

En el período 1982-1992, las universidades nacionales no solo duplicaron
su población estudiantil sino también el número de
docentes.

En cuanto a la expansión del sistema de educación superior en su
conjunto, esto es universitario y no universitario, el primero sigue dominando
el escenario con un 73,5% de matriculados respecto del 26,5% de alumnos en el
nivel terciario no universitario. Estas tendencias cuantitativas son altamente
significativas cuando las comparamos con Brasil y México que muestran un
comportamiento inverso, con universidades públicas que ofertan pos grados
académicos para élites y una masiva oferta de instituciones
terciarias privadas para la mayoría de la población.

Cuadro 3
Cargos docentes por categoría, 2005
	Total	Profesores*	Docentes Auxiliares**
Universidades Nacionales	119,34	49,04	70,3
Porcentaje %	100	41,1	58,9
* Profesores: Titular, Asociado y Adjunto
** Docentes Auxiliares: Jefe de Trabajos Prácticos, Ayudante de 1ª y 2ª
Elaboración Propia. Fuente: SPU, Anuario 2005 de Estadísticas Universitarias.

 

Cuadro 4
Cargos docentes por categoría y dedicación
	Exclusiva		Semi Exclusiva		Simple		Totales
	N	%	N	%	N	%	N	%
Profesores	9,89	20,20%	12,42	25,30%	26,73	54,50%	49,04	100%
Auxiliares	5,56	8%	13,94	20%	50,8	72%	70,3	100%
Elaboración Propia. Fuente: SPU, Anuario 2005 de Estadísticas Universitarias, página 180

El Cuadro 3 muestra que del total de docentes universitarios en
el año 2005, 41% tiene la categoría de Profesor (adjuntos,
asociados y titulares) y el 59% restante pertenece a la categoría de
docentes auxiliares. En el Cuadro 4 se puede observar que del
41% de los profesores de las universidades nacionales, el 20,2% a su vez, tiene
dedicación exclusiva (dedicación exclusiva a las tareas de enseñanza
e investigación con 40 horas semanales), el 25,3% tiene dedicación
semi-exclusiva (20 horas semanales) y el 54,5% tiene dedicación simple
(menos de 10 horas semanales). A su vez, entre los auxiliares docentes, sólo
el 8% tiene dedicación exclusiva y el 20% semi-exclusiva, en tanto que el
72 % restante tiene dedicación simple. Desde el punto de vista de las
estrategias de enseñanza estos indicadores sugieren que la mayor parte
del tiempo de clase de nuestros jóvenes universitarios están en
contacto con jóvenes profesionales, sin experiencia profesional ni pedagógica.
Las causas de esta deficiente distribución de nombramientos y
dedicaciones tiene un fundamento financiero: es más barato contratar
muchos jóvenes ad honorem o con salarios bajos para
atender una población estudiantil masiva que contratar profesionales con
expertisia, antigüedad y máxima dedicación. Aparece una
tendencia en nuestro sistema universitario muy clara: en aquellas unidades académicas
donde recae la responsabilidad docente en los profesores más que en los
auxiliares, donde hay mayor dedicación horaria y mayor número de
docentes con diplomas o certificados de pos grado, se eleva la calidad de la
enseñanza de los cursos. Sin embargo, la masividad de la matrícula
privilegia el reclutamiento de docentes jóvenes sin experiencia.

La comunidad académica, heredera de la tradición comunitaria
medieval, se ha desvanecido ante el ultra-individualismo profesoral. La
heterogeneidad del cuerpo de profesores universitarios se expresa en una gama
que va desde el profesor investigador incentivado (que representa el 18% de la
población nacional de profesores universitarios en Argentina) hasta el
enseñante recién egresado (que representa una mayoría
significativa de la población docente universitaria). La identidad de los
profesores de las universidades públicas se encuentra en tránsito
del académico al consultor internacional
debido a que “prestigio y honorarios” provienen de otras
fuentes de financiamiento alternativas al Estado como las agencias
bancarias (nacionales o internacionales) o fundaciones privadas.

2. La formación docente en el circuito terciario

La formación docente constituyó la misión fundamental para
el crecimiento de las instituciones terciarias, no sólo por la matrícula
total de estos institutos sino por la cantidad de los títulos otorgados.
De este modo, los profesorados se convirtieron en la oferta académica
principal de los estudios superiores no universitarios. Sin embargo, en los
últimos años, la formación técnico-profesional ha
tenido un crecimiento sostenido y la formación docente ha ido
decreciendo.

Cuadro 5
Evolución matrícula de la educación superior no universitaria según Tipo de Carrera
Tipo de Carrera/Año	Total	Tipo de Carrera
		Exclusivamente docente	Exclusivamente Técnico Profesional	Ambos tipos de formación
1999	391.010	228.217	147.395	15.398
2003	530.316	303.987	205.121	21.208
2005	509.134	267.298	223.557	18.279
Elaboración propia. Fuente: datos de la Red Federal de Información Educativa, MECyT. Anuarios 1996, 1999, 2003 y 2005

Diversos estudios (Sigal y Wetzel, 2002; Dirié, 2002, Sabatier, 2004,
Documentos del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología 2005)
señalan enfáticamente la rápida expansión de la
educación superior técnica no universitaria en la última década
en comparación con otros segmentos educativos. Este crecimiento se
produce fundamentalmente en las instituciones de gestión privada. Sin
embargo la expansión de la matrícula no es tan relevante cuando se
la compara con la matrícula de los institutos de formación
docente.

La Ley Federal de Educación, N° 24.195 de 1993, establece que toda la
formación docente pertenece al nivel superior, aunque este mandato se
cumple en un contexto de evidente heterogeneidad y desarticulación. En
otro artículo se describe la relación entre la formación
docente y los institutos superiores:

Las instituciones de educación superior no universitarias tienen por
funciones básicas:

a) Formar y capacitar para el ejercicio de la docencia en los niveles no
universitarios del sistema educativo.

b) Proporcionar formación superior de carácter instrumental en las
áreas humanísticas, especiales, técnico-profesionales y artísticas.
(Art. 17, ley N° 24.195)

Con posterioridad a la citada ley, se establecieron las bases organizativas de
la formación docente, y se señala que los estudios docentes para
el tercer ciclo de la Educación General Básica (EGB) y para la
educación Polimodal (los dos ciclos correspondientes al nivel secundario)
se pueden articular con los estudios universitarios de grado. Las propuestas
actuales para jerarquizar la formación docente contemplan la articulación
entre las carreras terciarias y los ciclos que se cumplen en los
establecimientos universitarios. Esta es una clara tendencia de las políticas
de educación superior que trata de reorganizar el sistema curricular e
institucional orientado a la formación docente. Así, por ejemplo,
en el documento referido a la formación, el perfeccionamiento y la
capacitación del docente ^{href="#sdendnote3sym">3} se señala que los futuros
Institutos de Formación Docente van a articularse vertical y
horizontalmente con los niveles educativos, con las universidades, centros académicos
y de la producción, según sea la formación, capacitación
y el perfeccionamiento demandado por el sistema educativo.

3. La formación de profesores universitarios de Historia, Matemática,
Lengua y Literatura

Si bien hemos reconocido que las universidades nacionales desarrollan una función
importante en la provisión de profesores para la enseñanza media y
superior, sin embargo, no se cuenta con una base de datos acerca de este proceso
formativo. Desde el punto de vista de la transferencia en términos del
sistema educativo o del impacto de los profesores diplomados de las
universidades, no existen antecedentes o estudios previos que den cuenta de la
función que cumplen las universidades con relación a la enseñanza
en los niveles medio y terciario no universitario.

Existen distintos factores que pueden incidir en la ausencia de estudios e
información al respecto. Algunos de ellos están relacionados con
el diferente modo de profesionalización de la docencia. La dispersión
de la docencia como cuerpo profesional y la ausencia de colegiaciones o de
instituciones científicas o profesionales hacen difícil
pronosticar el impacto real de una tarea que insume una cantidad importante de
recursos por parte de las universidades.

Esta falta de conocimiento real sobre los profesorados de las universidades
coloca al sistema universitario en una situación débil a la hora
de ofrecer respuestas a otros actores del sistema educativo y en general a la
sociedad, sobre lo que es percibido como una crisis severa en el sistema de
educación secundaria. Las universidades responden de manera muy distinta
a sus tradiciones de formación. Cada institución universitaria está
expresando y es producto de una tradición académica. La tradición
no es sólo lo que pasó, es además el modo en que se actúa
en una coyuntura determinada. Las universidades argentinas mantienen, todavía,
un tipo de plan de estudios que se expresa en carreras de larga duración
(más de 6 años) con una fuerte socialización en un campo
profesional especializado.

Todo currículum se orienta hacia tres tipos de fines específicos.
El primero, y más evidente, es la adquisición de cuerpos de
conocimiento, el segundo, el desarrollo de capacidades y el tercero, ligado al
anterior, es la socialización o permitir a un alumno incluirse en las
reglas del juego profesional interactuando dentro de un campo muy especializado.

Una primera aspiración de esta investigación consiste en describir
las pautas de formación a las que responden los profesorados
universitarios y en qué medida mantienen o modifican las pautas de
formación que se consideran aceptables para otras profesiones.

Una segunda aspiración de este estudio sobre los profesorados
universitarios es describir los mecanismos para la obtención del título
de profesor o de distribución de habilitaciones. Sin embargo, según
lo expuesto, resulta necesario analizar en qué medida este sistema de
titulación se apoya en un sistema de formación que responde a las
características enunciadas. Para ello hemos buscado respuestas a las
siguientes preguntas:

• Los planes de estudio, ¿generan un auténtico proceso de formación
  en el campo profesional u operan como dispositivos de titulación?
• ¿Cómo se articula la formación de profesores con las
  carreras de referencia?
• ¿Son trayectos independientes? ¿Son trayectos articulados?
  ¿Son trayectos agregados a un plan de estudios principal?
• ¿De qué modo se articulan los planes de profesorado dentro de la
  estructura general de planes de estudio de una universidad? ¿Son salidas
  intermedias, finales o alternativas a otra titulación?
• ¿Cómo se relacionan con las carreras de grado? ¿Las exigen
  como requisito o pueden ser paralelas a ellas?
• ¿Cuáles son los supuestos de la formación en cuanto a las
  habilidades cívico-ciudadanas y desarrollo de la identidad nacional?

Desde este punto de vista es posible afirmar que el proceso formativo se
desarrollo a partir de tres elementos principales: el plan de estudios, la
pedagogía y el régimen académico. Los planes de
estudio ofrecen la estructura de conocimiento en un campo específico
y sus contenidos relevantes marcan las secuencias en el recorrido y definen los
perfiles de egreso. La pedagogía define las formas de
interacción educativa y constituye las reales oportunidades de creación
de capacidades, adquisición de saberes y constitución de
identidades profesionales. El régimen académico
define las pautas básicas de la experiencia educativa al fijar el sistema
de normas y de reglas que fijan la relación entre profesores, estudiantes
y la institución.

Las preguntas que se elaboraron para llevar adelante las entrevistas a las
autoridades de los casos analizados se obtuvieron del análisis
comparativo de los planes de estudio y del régimen académico que
rige en los profesorados analizados.

4. Breve resumen de los resultados obtenidos. Los casos de los profesorados
universitarios y la posible articulación con instituciones terciarias

El Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC) de la Argentina
nos brindó información socio-demográfica sobre la población
en edad correspondiente y otros datos elaborados especialmente para obtener el
perfil de los profesores buscados en esta investigación. De la población
argentina de 20 años y más con título universitario, el 49%
es mujer y el 51% varón; en cambio entre la población con 20 años
y más con título terciario, el 74% es femenino y el 26% masculino,
ya que los títulos del nivel terciario son predominantemente docentes.
Esta tendencia a la feminización del nivel terciario contrasta con la
tendencia prácticamente equitativa entre ambos géneros con
respecto a los títulos universitarios.

Por otra parte, se puede reconocer que los profesores universitarios son varones
en su mayoría (54%) y las mujeres minoría (46%). Otra dato
relevante para la investigación es que la mayor proporción de
profesores universitarios en Argentina, el 64% tiene una dedicación
simple en las universidades (equivalente a 12 horas de clase semanales); en
tanto que los profesores con dedicación exclusiva representan el 14%
(equivalente a 40 horas semanales de investigación y dictado de clases).
El 22% restante tiene dedicación semi-exclusiva que equivale a 20 horas
semanales de investigación y dictado de clases. Estos indicadores
reflejan que el mayor porcentaje de profesores son profesionales que desarrollan
su actividad profesional fuera de la universidad y dictan pocas horas de clases
semanales, en cambio una minoría se dedica a investigar y enseñar
(el 36%).

A su vez, del total de profesores que investigan en las universidades
argentinas, el 18% recibe incentivos a la investigación desde la
Secretaria de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación
y Cultura (SPU/MEC, 2003-2005). En los casos de mayor puntaje académico,
el valor del incentivo recibido representa un monto equivalente al doble del
salario oficial.

En la Argentina los egresados de los tres profesorados analizados representan
una minoría respecto de los egresados del resto de las carreras
universitarias. A su vez, las mujeres son mayoría entre sus egresados y
dominan en la carrera de Letras y Literatura, se ocupan mayoritariamente en
instituciones de enseñanza públicas. Respecto de los egresados de
las instituciones terciarias no universitarias en todo el país, domina la
presencia de la mujer (entre el 70% y 80% del total) y desarrollan su actividad
en instituciones dedicadas a la enseñanza de carácter público
en primer lugar y privado en segundo lugar. Entre los egresados de los
profesorados universitarios, los de Historia y Letras son mayoría, en
tanto que los de Matemáticas superan a los de Física, Química,
Informática, Economía, Filosofía y Biología.

En la Ciudad de Buenos Aires, entre el año 1998 y 2004, la cantidad de
docentes con título terciario que trabajan en instituciones del nivel
secundario llegaba a 5834, y representan el 51,7% de los docentes de la ciudad.
En tanto que la cantidad de docentes con título universitario llegaba a
2760 y representan el 24,5% de los docentes de la Ciudad de Buenos Aires. Este
indicador da cuenta de la importancia que los egresados de los profesorados
universitarios tienen respecto de las políticas de reclutamiento, ya que
representan un cuarto de los docentes que trabajan en las instituciones
escolares del nivel secundario. Además reconocemos que la forma de
articulación institucional más eficiente entre la universidad y el
nivel secundario es a través de la formación de los profesores que
enseñan en dichos niveles. Ya fuera por el compromiso social que las
universidades tienen respecto de los niveles del sistema educativo que les
preceden o por las políticas de reclutamiento de los docentes de los
gobiernos locales, los profesorados universitarios merecen una especial atención.

En la bibliografía reseñada existen dos tipos de “tradiciones
académicas” desde el punto de vista de la formación
de profesores universitarios: las tradiciones académicas que ponen el
énfasis en la formación disciplinar y las que ponen énfasis
en la formación pedagógica. Ambas tradiciones son reconocidas como
visiones o ideologías que dominan tanto la organización y
distribución de las materias del plan de estudios como las percepciones
que tienen los profesores sobre sus prácticas y las expectativas de
formación de los futuros egresados.

En todos los casos de esta investigación se evidenciaron ambas visiones
que surgen de las entrevistas a los coordinadores y autoridades de carrera o
facultad, a los profesores del área disciplinar y a los profesores de las
materias pedagógicas y prácticas de la enseñanza con
diferencias al interior de cada profesorado en particular.

Los profesorados de los casos analizados responden a diferentes tradiciones:

• en los cinco casos, se le otorgó un papel protagónico a la
  investigación para mantener la excelencia académica en la
  transmisión de conocimientos; los entrevistados de los profesorados
  universitarios reconocieron como diferencia insuperable a favor de la formación
  de profesores en la universidad, que tanto los docentes como los estudiantes
  tienen posibilidades de investigar.
• en los cinco casos, se señaló el déficit que existe en
  cuanto a la cantidad instituciones para realizar las prácticas de la enseñanza
  y el tiempo dispuesto para ellas. Hubo un reconocimiento generalizado de la
  falta de valoración institucional hacia los espacios para la práctica
  de la enseñanza. En las diferentes tradiciones de trayectos formativos
  para los profesores, las prácticas de la enseñanza constituyen el
  punto débil.

En cuanto a la representación que los profesores tienen respecto de la
función de los planes de estudio dentro de las unidades académicas,
las opiniones fueron consistentes en torno a tres ideas. En primer lugar,
ofrecer una formación diferente de la que ofrecen otras instituciones
terciarias de formación docente; en segundo lugar, proporcionar un
diploma que facilita la inserción laboral y, en tercer lugar,
proporcionar una alternativa a los alumnos que no desean realizar la “tesina”
incluida en la licenciatura. La representación que tienen los
universitarios de sus instituciones como formadoras de profesores enfatiza la
capacidad productiva del conocimiento, la actualización disciplinaria, el
cuerpo de profesores y la investigación –en un caso se mencionó
además el sistema de acceso a los cargos por concurso público-.
Consideran que estas características reflejan una diferencia
significativa con respecto a las instituciones terciarias.

En cuanto a las representaciones respecto de las posibles formas de
articulación entre las universidades y los
institutos terciarios, la mayoría de las opiniones nos permiten reconocer
tres tipos de posturas frente al tema:

• la postura que describe que las instituciones terciarias se “beneficiarían”
  si entran en contacto con el “ethos académico universitario”
  a través de cursos, seminarios etc. Esta postura concibe a los
  profesorados universitarios como instituciones para enseñar. Hemos
  caracterizado esta postura como trasvasamiento del ethos académico
  a las instituciones terciarias de formación docente.
• la segunda postura (minoritaria) es la que reconoce las fortalezas de las
  instituciones terciarias en cuanto a la mayor sensibilidad desarrollada hacia
  los estudiantes, su ingreso y permanencia en la institución y hacia los
  procesos pedagógicos que deberían impactar en las lógicas
  universitarias. Hemos caracterizado esta postura como sensibilización
  del ethos pedagógico en el espacio universitario.
• la tercera postura reconoce las debilidades y fortalezas de ambos trayectos
  formativos (los profesorados universitarios y los no universitarios) y propone
  proyectos de colaboración entre ambos tipos de instituciones a partir de
  acuerdos en los que se beneficien mutuamente. Llamamos a esta postura construcción
  institucional del ethos cooperativo.

Según nuestra mirada sobre la formación de los profesores
universitarios para el resto del sistema educativo, las llamadas tradiciones
académicas no fueron transformadas en el curso de las reformas
implementadas en los 90. Las capacidades pedagógicas de los profesores de
las materias consideradas el “core” del curriculum secundario no
fueron mejoradas en el circuito universitario. A su vez, los profesores
universitarios incentivados, una minoría que ha desacelerado su
crecimiento, están orientados hacia la satisfacción económica
más que por la mística del investigador comprometido con las
urgencias sociales y la identidad democrática ciudadana. El incremento de
las dedicaciones exclusivas afectó a los profesores Adjuntos y a los
Jefes de Trabajos Prácticos fundamentalmente. Acordamos con el
interrogante que Manuel Gil Antón plantea en su reciente trabajo:

Después de años de trabajar en estos temas, una pregunta se
agiganta en mi escritorio y quiero compartirlo ahora: los diversos, desiguales y
complejos resultados del esfuerzo mexicano por construir una profesión
académica actual, ¿han generado un actor social capaz de entender
las transformaciones en curso y situarse como un aliado de la sociedad en la
apertura del conocimiento que nuestra época anuncia? (en:
Altbach, Ph. 2004, p. 77)

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Notas