Introducción

El gobierno nacional viene avanzando en la reformulación del marco normativo-legal que dio cobertura jurídica a las políticas educativas neoliberales, sin lograr satisfacer las expectativas para desandar efectivamente esos caminos de la desigualdad. Ahora es el turno de la Ley de Educación Superior, norma resistida hasta hoy por la propia comunidad universitaria.

El tema es particularmente significativo en este 2008, en que se cumplen 90 años del momento en que el movimiento estudiantil impulsó la Reforma Universitaria en Córdoba. Este movimiento expresó un perdurable ejemplo de rebeldía capaz de articular la denuncia ante un modelo clerical, autoritario y dogmático a la par que anunciar otra Universidad posible, comprometida con los intereses mayoritarios de los pueblos de Nuestra América, gobernada democráticamente y productora de conocimientos científicos generados en el marco del estudio, la controversia y la experimentación individual y colectiva.

La original propuesta reformista fue un modelo que trascendió las fronteras nacionales y se proyectó como la posibilidad de una universidad científica, democrática y al servicio de los intereses populares. Y por ello fue atacada, no sólo por gobiernos dictatoriales, sino también por quienes afirmaban ser portadores de esa tradición, negando a la Reforma en nombre de la Reforma.

Algunas experiencias con basamentos diferentes -las Universidades construidas entre 1956 y 1966; las de 1973-1974- sentaron modelos a los cuales es preciso volver a mirar hoy, en un renovado contexto histórico.

Es cierto que nuestro punto de partida no es la mejor herencia reformista, sino el trágico legado de décadas de neoliberalismo educativo. En tal sentido, es posible afirmar que la política educativa neoliberal subordinó triplemente a la institución universitaria a lógicas privatizadoras. Primero, porque el conocimiento (en lo referido a la formación, investigación y extensión universitaria) quedó sujeto a criterios mercantiles. Segundo, porque el propio subsistema de educación superior fue concebido como un mercado, estimulándose la competencia interinstitucional. Tercero, fueron incorporadas al interior de las instituciones universitarias concepciones eficientistas típicas de la empresa capitalista, como contracara de la reducción de la democracia. Para esto, el Estado Nacional contó con múltiples instrumentos. La asfixia financiera indujo a las Universidades a conseguir recursos de cualquier modo. Los programas del Banco Mundial operaron en un mismo sentido.

La imposición de nuevos dispositivos de regulación y control se ensayaron sin revelar la eficacia prometida.

La Ley de Educación Superior condensó buena parte de las propuestas de los organismos internacionales. En una muy acotada y parcial enumeración, podemos indicar la imposición de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria, fuertemente resistida por la comunidad universitaria en la medida en que era vislumbrada como un instrumento de coacción externa.

El mercantilismo promovido por esa política se manifestó a través del cobro de aranceles por estudios de grado y posgrado; y se liberó la posibilidad de venta de servicios, subordinando la actividad de formación, investigación y extensión a los requerimientos empresariales. Fue la contrapartida necesaria de las medidas de asfixia financiera impulsadas por un Estado ausente a la hora de proveer recursos para la actividad universitaria.

Otra víctima de la legislación neoliberal fue la propia democracia universitaria: el tradicional gobierno colegiado dio lugar a una distinción entre un “poder ejecutivo” y un cuerpo colegiado reducido a un papel de contralor. Uno de los efectos de estas políticas fue la creación de un mandarinato en el que las autoridades electas, antes que representar un proyecto colectivo, fueron definidas a menudo como verdaderas patronales ajenas a los intereses de docentes, investigadores y auxiliares de la institución universitaria.

No se agota aquí la lista de calamidades a las que fue sometida la Universidad pública, pero en todo caso queda constancia de las dificultades con las que la comunidad debió bregar en este difícil período. Complementariamente, cabe consignar que muchas de las propuestas fueron resistidas, pero que la lógica neoliberal así como la lógica corporativista y clientelar se instalaron al interior de las instituciones universitarias, atravesando prácticas y subjetividades que hicieron propio este modo de pensar, decir y hacer.

Con voluntad política hay condiciones para hacer efectiva la promesa de avanzar hacia una Segunda Reforma Universitaria, un horizonte discursivo que oculta proyectos distintos (aun antagónicos) y que sólo un debate profundo y sincero puede contribuir a clarificar.

En este trabajo nos proponemos, a partir de esta presentación, hacer un breve recorrido que recupere la memoria de las mejores tradiciones de la Universidad Pública, no para intentar un infructuoso “salto al pasado”, sino recuperando esa herencia para repensar la Universidad que está hoy en una encrucijada histórica.

“Crisis Universitarias” y algunas respuestas desde nuestras mejores tradiciones

Las palabras “crisis” y “complejidad”, pronunciadas por todas las bocas de la comunidad universitaria, parecen ser la piedra de toque para dar cuenta de las imposibilidades de diseñar un camino de salida a una Universidad Pública, que hoy se reduce a la fabricación de titulados y al ensayo de procesos de producción de conocimientos cuyos fines, destinatarios y beneficiarios -en muchos casos- conviene más ocultar que difundir.

Es cierto que hay excepciones, intentos fragmentarios -siempre valiosos- de darle a la Universidad Pública un sentido orientado a la resolución de problemas vividos y sufridos por sectores populares. Pero estas experiencias distan de constituir un modelo orgánico de universidad articulado con un modelo de país que, según surge de las declaraciones oficiales, debe reinstalar la justicia social, la solidaridad, la igualdad como horizontes orientadores de la práctica y de la política.

Para guardar las formas, muchos funcionarios y dirigentes universitarios juran actuar en nombre de la Reforma Universitaria. Podemos hacer el ejercicio creativo de imaginarnos a los fastidiados espíritus de la Reforma encerrados por sus “herederos oficiales” en un bronce inmaculado, revolviéndose inquietos al ver cómo en su nombre son traicionados principios, propuestas y prácticas que en 1918 dejaron como huellas.

Para nosotros la recuperación de la herencia reformista se inscribe en una particular lectura de la Historia que, en clave de W. Benjamin, es concebida como la constelación de ensayos disruptivos del orden, de carácter subversivo. Acciones que pusieron en cuestión las relaciones de dominio y explotación que caracterizaron al sistema, a sus instituciones, a sus relaciones.

Pistas de resistencia y pistas también de construcción. Para eso queremos mirar el legado reformista, así como toda experiencia que haya ido en un sentido similar de denuncia de un orden universitario (y social) profunda y esencialmente injusto. Ese movimiento no sólo tuvo el mérito de denunciar un modelo universitario ya anacrónico, sino la audacia de inventar caminos para una Universidad científica, popular, democrática y al servicio del desarrollo de nuestros pueblos.

Es desde estas preocupaciones que recurrimos a la historia. Lo hacemos porque aspiramos a recuperar la memoria de luchas políticas, luchas pedagógicas, luchas que atravesaron a la Universidad pública en contextos turbulentos, luchas como parte de apuestas emancipatorias.

Si bien es cierto que esas coyunturas expresaron determinadas imposiciones y resistencias, ciertas problemáticas específicas y resoluciones adecuadas a esos contextos, tres motivos, cuanto menos, nos llevan a su rescate.

El primero y fundamental es que muchos de los problemas que entonces no pudieron ser resueltos se expresan hoy en nuevos contextos. Los problemas irresueltos del pasado hoy retornan y es importante analizar cuál es su desarrollo en la historia para entender cómo llegamos al actual punto de descomposición y ausencia de proyecto. El propio sentido de la Universidad; la direccionalidad, contenido y forma de sus funciones; la articulación con su medio;¹ las cuestiones pedagógicas; el gobierno institucional. Así es posible destacar un amplio abanico de puntos problemáticos que han sido y son lugar de disputa. Y en la disputa actual, esos problemas no resueltos vuelven a presentarse a nosotros en condiciones muy distintas a las de 1918, a las de 1956 o a las de 1973, pero cabe su relectura. Es en clave de presente y futuro que nos disponemos a recuperar esa herencia.

El segundo es porque nos reconocemos e identificamos con esos estudiantes que criticaron, cuestionaron, se movilizaron, propusieron, construyeron contra las injusticias de la Universidad del Orden. Porque instalaron la rebeldía desde el desorden y comunicaron las posibilidades de un nuevo orden universitario. Porque en esas historias, esos compromisos y esos esfuerzos hay un deseo de justicia y de solidaridad que nos lleva a hermanarnos con ellos. Es que la historia no comienza con nuestras luchas y ese impostergable reconocimiento nos hace parte de una misma tradición transformadora y emancipatoria.

El tercer motivo refleja una especificidad del modelo reformista. Habiendo sido producto del movimiento estudiantil, abrió una tradición que fue asiduamente atacada en el siglo XX por los gobiernos dictatoriales. Sin embargo, cabe consignar la traición de la reforma en nombre del reformismo universitario. Muchos de quienes se autodefinen como tributarios y continuadores de la Reforma Universitaria han sido funcionales a una perspectiva corporativa que encerró a la institución en un callejón sin salida, especialmente en las dos décadas últimas del siglo XX. El marasmo que inauguró la dictadura de Onganía y profundizó el gobierno genocida de Jorge Rafael Videla no pudo ser superado en los sucesivos períodos constitucionales sucedidos a partir de 1983.

Dos modelos de los que aprender: la Universidad Reformista y la Universidad para la Liberación Nacional y Social

Al calor de la lucha contra el modelo autoritario y anticientífico reinante en la Universidad de Córdoba de inicios del siglo XX, el movimiento estudiantil desplegó una eficaz crítica a la decadente universidad clerical a la vez que sentó las bases para un modelo universitario democrático, científico, al servicio de los intereses que interpelaban tanto al desarrollo nacional como a las mayorías populares, reclamándose parte de una hora americana.

Así de heterogéneo era el movimiento que destronó el anacronismo de esa universidad monacal para proponer un camino orientado a la producción científica al servicio de intereses populares y democráticamente co-gobernada.

Los estudiantes denunciaban que “Las universidades han sido hasta aquí el refugio secular de los mediocres, la renta de los ignorantes, la hospitalización segura de los inválidos y -lo que es peor aun- el lugar en donde todas las formas de tiranizar y de insensibilizar hallaron la cátedra que las dictara”.²

Cuando las luces de la revolución rusa y las columnas de Pancho Villa y Emiliano Zapata marcaban la posibilidad de otro mundo, los rebeldes de Córdoba concebían una Universidad que contribuyera, desde sus funciones específicas, a cambiar unas relaciones sociales y un modo de organización enteramente injustos, y ya inaceptables. Ese compromiso trascendía los muros de la institución y se instalaba como parte del torrente transformador: “Las resonancias del corazón nos lo advierten: estamos pisando sobre una revolución, estamos viviendo una hora americana”.³

El gobierno democrático que promueve el movimiento encuentra una razón fundamental en una pedagogía muy distinta a la que se practicaba desde la jerarquía: una pedagogía desde el amor. Este aporte debe concebirse como sustantivo a la hora de discutir el modelo universitario, en su dimensión pedagógica: “Si no existe una vinculación espiritual entre el que enseña y el que aprende, toda enseñanza es hostil y por consiguiente infecunda. Toda la educación es una larga obra de amor a los que aprenden. Fundar la garantía de una paz fecunda en el artículo conminatorio de un reglamento o de un estatuto es, en todo caso, amparar un régimen cuartelario, pero no una labor de ciencia. Mantener la actual relación de gobernantes a gobernados es agitar el fermento de futuros trastornos. Las almas de los jóvenes deben ser movidas por fuerzas espirituales. Los gastados resortes de la autoridad que emana de la fuerza no se avienen con lo que reclaman el sentimiento y el concepto moderno de las universidades. El chasquido del látigo sólo puede rubricar el silencio de los inconscientes o de los cobardes. La única actitud silenciosa que cabe en un instituto de ciencia es la del que escucha una verdad o la del que experimenta para crearla o comprobarla”.⁴

¿Cuánto de su diagnóstico tiene vigencia hoy? Ellos declaraban con firmeza y serenidad que: “La juventud universitaria de Córdoba afirma que jamás hizo cuestión de nombres ni de empleos. Se levantó contra un régimen administrativo, contra un método docente, contra un concepto de autoridad. Las funciones públicas se ejercitaban en beneficio de determinadas camarillas. No se reformaban ni planes ni reglamentos por temor de que alguien en los cambios pudiera perder su empleo. La consigna de ‘hoy para ti y mañana para mí’, corría de boca en boca y asumía la preeminencia de estatuto universitario. Los métodos docentes estaban viciados de un estrecho dogmatismo, contribuyendo a mantener a la universidad apartada de la ciencia y de las disciplinas modernas. Las lecciones, encerradas en la repetición de viejos textos, amparaban el espíritu de rutina y de sumisión. Los cuerpos universitarios, celosos guardianes de los dogmas trataban de mantener en clausura a la juventud, creyendo que la conspiración del silencio puede ser ejercitada en contra de la ciencia.”

Muchas de estas afirmaciones podrían hacerse en los primeros años del siglo XXI, y presentar evidencia empírica relevante y pertinente. Pero no se trataba sólo de denunciar un estado de cosas insostenible, sino también de construir alternativa. Y como movimiento universitario se alzaron los estudiantes cordobeses, que llegaron a elaborar un anteproyecto de ley universitaria y en sendos documentos dejaron establecidas propuestas fundadas en concepciones políticas y pedagógicas que trascendieron ampliamente el marco local y nacional, para proyectarse fuertemente al menos en muchos países de Nuestra América.

En Argentina, el legado reformista fue recuperado parcialmente entre los años 1956 y 1966, cuando se alcanzó un inédito desarrollo científico (una de cuyas expresiones, apenas un indicador, se refleja en el logro del Premio Nobel para tres científicos argentinos).

De allí que tomo como fuentes para construir esta breve referencia histórica documentos elaborados por el movimiento reformista y, complementariamente, el análisis propuesto por Risieri Frondizi en un trabajo publicado tras la intervención de Onganía, cuando era propicio hacer un balance de lo actuado.⁵

Por su parte, de modo simultáneo y sucesivo en esa transición entre los cincuenta y los setenta, el movimiento popular en Argentina y la dinámica de la lucha de clases desplegó la posibilidad del socialismo como proyecto gestado a la luz de la resistencia contra las políticas dictatoriales, en el marco de la proscripción del Peronismo y del Partido Comunista.

Dichas luchas, a la vez, ocurrían en un escenario regional y mundial de enorme efervescencia: la Revolución Cubana (antecedida por las experiencias abortadas a sangre y fuego en Bolivia y Guatemala); la descolonización en África; la defensa del pueblo vietnamita frente a la invasión norteamericana son datos que dan cuenta de un clima de época en que el propio sistema capitalista era puesto en cuestión.

La Universidad Pública en Argentina, particularmente entre 1973 y 1974, fue lugar de un ensayo de “Universidad Popular” que promovió valiosas iniciativas para vincular a la institución universitaria con las necesidades populares.

Siendo que no se trata el presente escrito de un acotado abordaje histórico, sino político y, específicamente, político-educativo, haremos un abordaje simultáneo en relación a ejes comunes para comparar ambos modelos universitarios a los que, insistimos, tenemos para mirar, para aprender, para recrear.

Un rasgo importante y común al reformismo⁶ y al nacionalismo revolucionario era la inscripción de la crisis universitaria en un contexto más amplio, estableciendo relaciones del quehacer universitario con el desarrollo nacional.

En términos de los propios reformistas, el punto de partida era una inevitable transformación de nuestros países y, en ese marco, debía comprenderse el rol de las Universidades:

“El mal no es de la universidad sino del país. La universidad refleja lo que ocurre en la nación, porque forma parte de ella. Todos nuestros países -unos más que otros- necesitan una reforma radical. Un cambio profundo de las estructuras económico-sociales. La universidad puede contribuir a dicho cambio, debe hacerlo. Y participar luego activamente en el vigoroso proceso de reconstrucción. La universidad no cumple con su misión si no se convierte en uno de los factores principales de aceleración del cambio. (...) No falta a las universidades, por cierto, el conocimiento para realizar un análisis y fundar una opinión. La falla es de orden político-moral. (...) Es imprescindible una renovación radical de ideas, valores y actitudes para que su voz no suene a campana de madera”.⁷

La Universidad Reformista fue acallada brutalmente por la oscura acción de la dictadura de Onganía.

A la luz de las resistencias populares, el propio movimiento estudiantil fue madurando posiciones radicalizadas. Una parte de los estudiantes engrosaron las nacientes organizaciones guerrilleras y ese proceso social general atravesó las murallas universitarias.

Con el triunfo de Cámpora las autoridades de las Universidades nacionales asumieron un proyecto que podría definirse como nacional-popular de orientación socialista, que se construyó con sus tensiones entre los años 72 y 73, siendo brutalmente desmantelado en los años 74 y 75 a partir de la intervención de la Triple A.

A pesar de su efímera existencia, esta Universidad Nacional y Popular, inscripta en un proyecto liberador, dejaba también una marca en la rica historia de las universidades argentinas.

Recuperamos algunas conceptualizaciones de Rodolfo Puiggros, entonces rector de la Universidad de Buenos Aires y un paradigmático exponente de aquél proyecto político-educativo:

“Los sectores ligados a la dependencia o usufructuarios de ella, nunca podían tolerar en silencio que la Universidad de Buenos Aires se pronunciara sobre el regreso del general Perón a la Patria, precisamente cuando durante dieciocho años utilizaron todas las formas de la violencia y el fraude para impedirlo. En consecuencia, (...) el enfrentamiento se hacía irreductible. (...) Lo que hacemos es intentar sacar a los alumnos de la facultad y volcarlos a la calle para que conozcan los problemas de nuestra sociedad. (...) Este apoyo masivo, que hoy recogemos, es producto de haber sido y ser concientes de que hay que introducir la Universidad, de una manera viva, en la problemática argentina, porque la Universidad que, a partir de la Reforma del 18, se autoenorgulleció de vincularse al pueblo no fue más que una aspiración”.⁸

El nacionalismo revolucionario asociaba expresamente estas opciones de la institución universitaria con medidas como la anulación de convenios entre empresas transnacionales y la Universidad (se trae el ejemplo de la Facultad de Veterinaria y Agronomía con la Fundación Ford).

Otro rasgo era el dictado de materias como “Historia Social de las Luchas del Pueblo Argentino” que reflejaba las opciones político-ideológicas del modelo nacional-popular. Estas materias constituían un contenido obligatorio de los planes de estudio.

En un sentido convergente, debe ser registrada la prohibición de ejercer la docencia y el trabajo en empresas transnacionales.

Rodolfo Puiggros declara que “Algunas de las fundamentales medidas que hemos tomado son relevantes, al poner en movimiento fuerzas intelectuales que serán los futuros constructores, junto con la clase obrera, de un proceso que ya no se puede detener. (...) la Universidad debe ser, efectivamente, para el pueblo, en varios sentidos. Uno de ellos: que tengan acceso a todas las carreras estudiantes de las clases más humildes del país; por eso una de las primeras medidas ha sido suprimir el examen de ingreso (...) En segundo lugar, una Universidad tiene que ser el centro irradiante de la cultura nacional. (...) En tercer lugar, la Universidad tiene que participar activamente en la revolución científico-técnica, no sólo cultural sino también económico y política”.⁹

En este punto los discursos reformista y nacionalista revolucionario tienen algunas coincidencias. En todo caso, hay una preocupación común por la vinculación de la Universidad a las necesidades del contexto -leído en términos del desarrollo nacional o del socialismo nacional-, la apuesta a transformaciones profundas del orden, en consonancia con las necesidades e intereses de las mayorías sociales, y el papel del desarrollo científico técnico aplicado a los problemas sociales definidos previamente, aparecen resaltados en ambas perspectivas.

Los Reformistas y las razones de la Libertad de Cátedra

Sobre la libertad académica y la autonomía universitaria el punto de vista de reformistas y nacionalistas populares difiere notablemente, y esta perspectiva divergente entraña un importantísimo eje de discusión para repensar la Universidad pública.

Cabe consignar que las circunstancias políticas eran distintas, y que esa lectura diferenciada del contexto es requisito para comprender algunas de las diferencias. Había, entonces, algunas distancias explicables por los distintos procesos político-sociales en curso en cada período. Pero además había concepciones distintas, en función del papel que el conocimiento y la institución universitaria jugaban en relación al proyecto político más amplio.

Para los reformistas, la libertad de cátedra, entendida como la libertad del docente a difundir aquella concepción teórica y científica que crea más sólida y rigurosa, tiene fundamentos de distinto orden. En primer lugar, se asocia la libertad de cátedra a una coherencia en los principios sostenidos por la institución que reclama el derecho a la autonomía: si la exige con respecto al Estado, debe sostener una similar propuesta hacia el interior de la Universidad. En sus términos: “La universidad no puede reclamar autonomía para si y ejercer luego despóticamente su autoridad en el orden interno. La libertad académica o de cátedra es fundamental. (...) La libertad de cátedra es el derecho del profesor a investigar y enseñar como lo considere más apropiado y a expresar sus ideas en forma oral o escrita. La libertad académica, a su vez, protege al profesor de toda posible discriminación basada en razones de raza, sexo, religión o ideas políticas. (...) Los fundamentos de la libertad académica son similares a los enunciados sobre la autonomía universitaria”.¹⁰

Un segundo tipo de razones se funda en la naturaleza crítica del quehacer científico. Así, se señala que “También hay razones teóricas y pragmáticas. Las primeras van desde los principios de teoría política referentes a la libertad de pensamiento y de expresión hasta cuestiones filosóficas -y en particular gnoseológicas- que se refieren al problema del conocimiento y la teoría de la verdad. (...) No basta, desde luego, proclamar la experiencia como fuente del conocimiento verdadero y la razón como juez. Caben interpretaciones distintas de la misma experiencia y del uso de la razón. Si bien el campo se amplió al liberarse el pensamiento humano de ataduras sin sentido, muy pronto surgieron dificultades y serias discrepancias acerca del modo adecuado de interpretar y valorar la experiencia. No faltaron intentos de substituir el dogmatismo religioso por uno científico, pero la ciencia es por naturaleza contraria al dogma. La existencia de una ortodoxia científica paraliza su sentido creador. La ciencia surgió como un acto de rebeldía frente a soluciones de orden dogmático; no puede renunciar a su espíritu crítico ni a su afán de indagación. (...) Las verdades de hoy constituirán los errores de mañana. El científico actual trabaja con esa convicción y por eso no tiene inconveniente en someter las actuales conclusiones de la ciencia a las más duras críticas. Está siempre dispuesto a dar un paso hacia adelante, pues no tiene ninguna atadura con el pasado. (...) Prohibir que se enuncie una doctrina porque contraría la opinión que prevalece sobre un determinado punto, es condenar a la ciencia al estancamiento. En el choque de las ideas, en la discusión de las doctrinas es donde se robustece la verdad. Si el fundamento de una verdad consiste en su imposición dogmática, caerá tan pronto le falte la fuerza externa que la sustenta. Las verdades tienen que sostenerse por si mismas: su doble enraizamiento en la experiencia y en la razón es lo que les da vigencia”.¹¹

Un tercer tipo de razones es de orden pragmático: “la ciencia prospera mejor cuando hay libertad. Si no se aceptara -como corresponde- la libertad de cátedra por razones de principio, habría que adoptarla por conveniencia: el profesor es más fecundo y eficiente cuando goza de libertad”.¹²

Una cuarta razón se define por la relación entre libertad de cátedra y docencia: “Como vimos (...) el estudiante no forma su capacidad cultural y profesional por medio del acatamiento y la repetición de un saber ortodoxo, sino en la confrontación de opiniones que le obliga a formarse un criterio propio, a observar la realidad y a razonar con rigor. El espíritu de iniciativa y el afán creador también son muy importantes. ¿Pueden surgir algunas de estas cualidades si hay censura en la opinión de los profesores? ¿Qué seguridad tendrá el estudiante de que el profesor no oculta su opinión real por temor, o de que en la opinión ahogada se encuentra una forma más adecuada de interpretar el fenómeno estudiado?”¹³

Resumiendo hasta aquí: “La capacidad creadora y el espíritu crítico no pueden florecer en un ambiente de censura, represalias y amenazas por las ideas que se sostienen. Sólo en un clima de libertad prospera la ciencia, y sólo en ese clima se puede formar la personalidad cultural y profesional de los jóvenes.”¹⁴

La defensa de la libertad de cátedra como valor político en sí mismo, como requisito para el desarrollo de la ciencia, como recurso pragmático que multiplica la fertilidad del pensamiento y como práctica que incide en la docencia y formación de los jóvenes no implica la ausencia de límites a la independencia académica.

La tradición reformista reconoce la legitimidad de restricciones al principio de libertad de cátedra. Afirma así que “En ninguna de sus formas, la libertad es absoluta e ilimitada. (...) Al comienzo señalamos uno que parece obvio: el profesor no puede ampararse en la libertad de cátedra para dejar de cumplir con su deber u ofrecer un material que no sea educativo”.¹⁵

Se prevén dispositivos para reducir al mínimo los riesgos de la arbitrariedad y el autoritarismo. Se señala que “En lo que se refiere a la materia que enseña, el límite está dado por la competencia científica. (...) Toda limitación a la libertad abre una puerta al despotismo. Para que el disparate no se cobije bajo el manto de la libertad y, al mismo tiempo, no se caiga en la imposición arbitraria, corresponde que esta limitación esté a cargo de cuerpos colegiados de competencia científica, y que se rodee a todo el proceso de las máximas garantías de objetividad y ecuanimidad”.¹⁶

Otra cuestión en la que sí habría convergencia con las definiciones del nacionalismo popular es el compromiso del docente con la sociedad que lo rodea. La cuestión es planteada con toda claridad: “La segunda limitación se refiere a las obligaciones del profesor con la sociedad (...) Los problemas concretos de la comunidad referentes a salud pública, vivienda, desarrollo industrial, educación, régimen jurídico y otros similares, esperan su contribución en forma de asesoramiento o investigación. (...) En algunos casos las autoridades de la comunidad esperan o requieren ese tipo de servicio; en otros lo temen como una ‘intromisión’. El profesor no tiene que esperar a que lo llamen, pues no debe atender tan sólo a las necesidades inmediatas, sino anticiparse a las que tendrá el país a largo plazo. Su obligación se convierte así en un derecho a opinar según su ciencia y su conciencia”.¹⁷

Hay un tercer límite a la libertad de cátedra. Se refiere al derecho de los estudiantes: “La libertad del profesor está limitada, en tercer lugar, por la libertad y el derecho de los estudiantes (...) La arbitrariedad de los profesores se da tanto en la clase como en los exámenes. En éstos es donde resulta más patente y dolorosa, porque el estudiante está en inferioridad de condiciones, ya que su suerte depende de la decisión del profesor. Tiene que soportar en silencio las órdenes y exigencias por más injustas y arbitrarias que sean. (...) Quién no respeta la libertad ajena y pretende imponer sus ideas y discriminar por razones religiosas, políticas o raciales no merece gozar de libertad. Cuando se cree en ella, se debe enseñar con el ejemplo. La libertad no es un derecho exclusivo; su universalización es su derecho verdadero”.¹⁸

El reformismo establece una clara responsabilidad pedagógica, política, social y científica al docente universitario, a su función y la legitimidad de su lugar en las aulas.

No sólo se establecía el requisito de los concursos -que además eran en sí mismos cuestionados-¹⁹ sino que se proponía la libre asistencia a los cursos. Los estudiantes rebeldes de 1918, hartos de la mediocridad reinante, proponían “votar con los pies” la pertinencia y la relevancia del trabajo del enseñante:

“La función docente ‘no será en adelante una prebenda canongil’ que el profesor deje transcurrir plácidamente los días al amparo de un nombramiento y escudado por la inamovilidad, sino más bien un sitio de rivalidad y de lucha, de emulación y controversia, cual conviene a esta época de renovación y libre examen. Con la docencia libre, el profesor habrá de prestigiar su cátedra para obtener auditorio y se cuidará del concepto que pueda merecer a sus alumnos, so pena de ver desierta el aula y alternar con las paredes (...). Todo aquello que tienda a hacer menos burocrática la función docente y a interrumpir la placidez que otorga la seguridad de la posesión, debe ser adoptado por nosotros, en la seguridad de que no vamos a equivocarnos”.²⁰

La programática de los rebeldes de Córdoba sintetizaba en un párrafo, con mucha claridad, la propuesta en marcha: “Ábrase la cátedra a todas las corrientes, facilítese el acceso a ella a todo el que reúna la presunción de su capacidad, déjese al alumno el derecho de elegir a sus maestros, suprímase la asistencia obligatoria, arrúmbense los prejuicios tradicionalistas de la antigua organización docente y sólo entonces una vez suprimidas las diferencias y extinguidos los privilegios, la universidad será pórtico y palestra, amplitud y lucha, tolerancia y controversia. Entonces también la opinión pública podrá discernir los méritos y apuntar los defectos, dando a cada uno, según su capacidad y a cada uno según sus obras”.²¹

La Revolución como límite de la Libertad de Cátedra

Una lectura muy distinta es la que en referencia a la libertad de cátedra hace el nacionalismo revolucionario. Desde sus concepciones, la libertad académica es cuestionada en la medida en que dicha libertad no sea tributaria de un proyecto de nuevo ser humano en una nueva sociedad.

Hubo docentes que fueron impugnados en el marco de esa Universidad alineada con un proyecto de liberación nacional y social. El modelo humboldtiano del docente libre y solitario fue cuestionado fuertemente, argumentándose contra “esta (...) tradición liberal y positivista que todavía subsiste en los programas, en los métodos de enseñanza, en la mentalidad de muchos profesores. Esto es lo que queremos sustituir dándole un carácter a la ideología, a los programas, y a la mentalidad de los profesores, que deben cumplir las funciones que el país requiere en estos momentos, es decir, la liberación nacional, la elevación de los sectores más humildes. Llevar la revolución científico-técnica hasta sus últimas consecuencias, introducirla en la ciudad y en el campo, sobre todo para que sea la fuente de un nuevo humanismo, de un hombre superior. Porque no se trata (solo) de crear una economía de abundancia, y de terminar con la miseria y la explotación, sino un nuevo tipo humano que viva dentro de ese hábitat creado por la revolución científico-técnica”.²²

En este contexto son reformulados los mecanismos de selección de los profesores, quienes deben estar alineados con el proyecto nacional-popular. Si bien se admite el mecanismo del concurso para su selección, se agregan otros requisitos innegociables. En términos del entonces rector Rodolfo Puiggros: “Los profesores (...) serán elegidos por concurso (...) van a ser sometidos a la consideración de los estudiantes y de los postulados de la doctrina nacional y popular. (...) Ya se han tomado algunas medidas, que son los cursos para docentes, pero creo que uno de los medios más eficaces para guiar a los docentes a nuestros objetivos de emancipación nacional y conquista de una sociedad más justa, con una mejor distribución de la riqueza, donde desaparezca la pobreza y se produzcan los grandes cambios sociales y la revolución científico técnica, es a través de la elaboración de nuevos programas de estudio, y en la obligación de los docentes de encuadrarse dentro de esos programas elaborados por las respectivas facultades”.²³

En tal contexto se justifica la desvinculación de docentes no alineados al proyecto más general. Este rasgo -su funcionalidad a una perspectiva de Liberación Nacional y Social- pone en un lugar secundario la discusión sobre Universidad Pública o Privada. En todo caso, son los programas y sus enfoques donde hay que centrar el debate: “En cuanto al caso específico de los docentes, en determinadas facultades se debió sacar a alguno de ellos, por incompetencia o por enseñar con una mentalidad colonial. Por eso, desde mi punto de vista, la discusión de si la Universidad debe ser privada o estatal es una discusión ociosa, porque lo fundamental es que toda universidad refleje en su enseñanza la doctrina nacional e impida la infiltración del liberalismo, del positivismo, del historicismo, del utilitarismo, y yo diría hasta del desarrollismo, todas formas con las que se disfraza la penetración ideológica en las casas de estudio. (...) Lo fundamental es que las universidades privadas y estatales en su conjunto, sean orientadas por una misma concepción ideológica a través de los programas, de los técnicos y de los profesores. No debe permitirse que so pretexto de recibir subsidios de una determinada fundación, proveniente de alguno de los centros mundiales del poder, nos introduzcan doctrinas que nos desvíen a los argentinos del camino elegido. Habría que imponer una ideología común a los programas. Una tendencia de esas fundaciones, es que imponen programas muy empiristas, pragmáticos, descartan las ideas humanas, hacen de los hombres verdaderos robots, y eso es incompatible con el contenido humanista de la doctrina peronista. Una universidad que reduzca sus funciones a los aspectos puramente científico-técnicos -que son fundamentales de todos modos- es una Universidad que no cumple con su cometido. El origen de las universidades fue la discusión acerca del destino del hombre sobre la tierra y las relaciones humanas ocuparon el primer lugar en ellos”.²⁴

Orden y desorden en las Casas de Altos Estudios

Los argumentos conservadores siempre alertaron como grave la noción de “orden” en las Universidades. El silencio de la autoridad fue concebido en esta perspectiva como un signo de la salud institucional. Frente a esta pretensión, tanto los reformistas de 1918 como los nacional populares de los setenta cuestionaron severamente la concepción conservadora de orden.

El análisis de la actividad universitaria en el nacionalismo popular vincula el presunto “desorden” de la vida académica asociándolo al concepto de participación y con el necesario consenso sobre el proyecto de Universidad y de país en construcción. Así lo define el rector de la Universidad de Buenos Aires: “...orden no significa pasividad, tristeza; no significa cruzarse de brazos. El orden existe cuando coinciden las autoridades de la Universidad y el cuerpo docente, con el estudiantado. Antes no existía orden porque había incompatibilidad al punto que varios decanos vivían aterrorizados y habían tomado medidas para escaparse de las facultades. (...) Quiero destacar que en la Universidad reina el orden más perfecto”.²⁵

No hay que confundir, dice Puiggros, orden con solemnidad y, menos aun, con mediocridad. El desorden que denuncian algunos sectores interesados debe leerse como nuevas formas para vincular a las Universidades con los sectores populares, destinatarios del quehacer universitario. La Universidad es ahora repensada en función del proyecto general, y una serie de iniciativas puntuales atraviesa organizaciones e instituciones públicas y sociales para contribuir a la transformación en marcha:

“Hay gente que quisiera ver a la Universidad envuelta en la vieja solemnidad. Hay gente que cree que para ser inteligente hay que ser solemne. La historia demuestra que no es así: los más solemnes son los más mediocres. (...) En estos dos meses ya hemos realizado algunas obras y estamos estudiando una gran cantidad de iniciativas. Hoy hemos creado en la Facultad de Medicina el Instituto de Medicina del Trabajo; antes el Instituto de Cinematografía; hemos abierto los consultorios de la Facultad de Odontología donde no se exigen más aranceles; estudiantes y profesores van a las villas miserias a prestar sus servicios a la gente; estamos en tratativas con el Congreso para que la Universidad brinde su asesoramiento a las Comisiones Internas para la elaboración de las leyes, ofreciendo el aporte de sus expertos para el tratamiento de las diferentes cuestiones; hemos creado el Instituto para el Tercer Mundo, bajo la presidencia del teniente general Perón, con la participación de países de África, Asia, América Latina y Europa Oriental. Este instituto va a tener una doble función: investigar la problemática de estos países y establecer estrechos vínculos con ellos. Creemos que todas estas son formas de acercar la Universidad al Pueblo”.²⁶

Alcances y límites de la Autonomía Universitaria según los Reformistas

Los reformistas defienden la autonomía, particularmente en el período 1956-1966 a partir de las duras experiencias previas en la relación entre las instituciones universitarias y los gobiernos nacionales.

Hablar en el filo de los setenta de esta compleja y desafortunada relación (especialmente en lo que hace a la vida de las Universidades) con gobiernos a menudo dictatoriales marca un fuerte condicionamiento de esa coyuntura específica. Dicen los reformistas que “la autonomía es imprescindible si la universidad ha de cumplir plenamente sus misiones específicas. Los factores que la menoscaban, por ser de orden extrauniversitario, perturban el funcionamiento normal de la institución. (...) En la mayoría de los países de nuestra América, la autonomía está hoy violada o amenazada. Lo común es que el cercenamiento no se deba a un trastorno o conflicto universitario sino a un hecho de orden político nacional. La universidad no se puede sustraer a las vicisitudes de la cambiante política del país y es una de las primeras víctimas cuando se impone una dictadura, porque la universidad representa y ejerce la libertad de pensamiento. Siempre luchó y luchará por la libertad y la justicia social. Las dictaduras lo saben y al asestar el golpe contra la universidad se proponen eliminar un frente de rebeldía al que califican de ‘foco de rebelión y desorden’. (...) La gran diferencia entre lo que ocurre ahora y lo que sucedía en centurias pasadas, radica en que antes el principio de la autonomía y de la libertad académica no había podido recortar aún su figura intelectual y jurídica. Hoy todo el mundo tiene plena conciencia de la validez de ese principio; aún quien lo viola necesita justificarse ante sí mismo y buscar una excusa que respalde su arbitrariedad. En otras palabras, antes no existía el principio; ahora existe y se lo viola”.²⁷

Ese escenario tan duro para las universidades hizo a veces confundir la libertad de cátedra con autonomía. Se trata, en efecto, de dos fenómenos distintos. “La autonomía se refiere a las relaciones de la universidad con el mundo externo -y en particular con el gobierno-. La libertad de cátedra, en cambio, es un problema interno. Puede haber, por lo tanto, autonomía sin que haya libertad de cátedra -como ocurrió en Oxford a principios del siglo XIX- y libertad de cátedra sin autonomía, como sucedió en las universidades prusianas en el siglo pasado”.²⁸

Desde aquí se recupera la necesidad de definir a la autonomía. Para ellos, consiste “en la capacidad de darse su propia ley, regir su comportamiento por normas que la misma institución determina. (...) Es, a nuestro juicio, el derecho de la universidad a regirse por las normas que ella misma se impone y a disponer de los fondos sin intervención extraña. Abarca tres aspectos: docentes, de gobierno y financiero”.²⁹ Risieri Frondizi cita a la Asociación Internacional de Universidades reivindicando el derecho de las Universidades al nombramiento de todo su personal, cualquiera sea la jerarquía; selección de los estudiantes que han de ingresar; determinación de los planes de estudio y exigencias para obtener el diploma universitario; determinación de los programas de investigación y administración de los recursos financieros de que disponga.

¿Cuáles serían las razones para defender esta noción de autonomía? Una es de orden teórico, la otra de naturaleza pragmática. Una reivindicación de la Universidad como faro intelectual de la sociedad sería, en la perspectiva de los reformistas, un motivo que aleja a la institución de cualquier tutelaje: nadie tiene autoridad para el ejercicio de su contralor.

“Si la universidad está constituida, como es corriente, por los hombres de la mayor jerarquía intelectual del país, parece extraño que necesiten que alguien de afuera les indique qué han de hacer y cómo hacerlo. El conocimiento que tiene la gente no universitaria de las cuestiones científicas y del saber en general se origina, salvo pocas excepciones, en fuentes universitarias. La universidad no parece necesitar de ‘tutores’ que la guíen y controlen. Más aún, debe estar en condiciones de servir de guía al resto de la comunidad”.³⁰ Sigue con el argumento pragmático: “la universidad funciona mejor cuando no se la entorpece (...) nadie dedica su vida a una actividad creadora si no goza de libertad para orientarla según las normas de la propia labor. Las interferencias extrañas ahuyentan a los investigadores de verdad”.³¹

El nacionalismo popular no compartía muchas de las afirmaciones del reformismo en términos de autonomía y libertad de cátedra: “‘El hecho de que una institución sea autónoma o autárquica no implica necesariamente que sea democrática -escribía-³² porque son términos que no guardan relación. Como tampoco el carácter democrático se adquiere por la circunstancia de que la institución elija sus propias autoridades, pues si la elección se hace por y entre un círculo cerrado o entre una clase determinada, el sistema, lejos de ser democrático, resultará aristocrático, plutocrático, teocrático, y, en términos generales, oligárquico.’ Coherentemente con esos enunciados del general Perón, declaraba el compañero Puiggros en un reportaje del día 12 de junio: ‘No habrá discriminaciones ideológicas. Pero por supuesto quiero aclarar que no las habrá en función de los objetivos nacionales y populares. Pero nosotros no podemos ser tolerantes con quienes conspiran contra el país abierta u ocultamente.’ (...) No aceptamos una autonomía ideológica en el sentido de que puedan penetrar -en nombre de una hipócrita libertad- las ideas que conspiran contra la independencia económica, contra el socialismo nacional y la emancipación de nuestro pueblo”.³³

Dos límites fácticos a la autonomías: ingerencia del mercado y justificación del Estado

La avidez mercantil para subordinar la actividad universitaria a los requerimientos de la acumulación capitalista fue tempranamente denunciada por los representantes del reformismo cuando se afirmaba que “El desarrollo de la ciencia y la técnica y su impacto en diversas actividades de la vida moderna, ha convertido a la universidad en un agente eficaz que el poder político, militar, económico e industrial desean utilizar en su provecho. Donde no pueden sojuzgar a la universidad y ponerla directamente a su servicio, la ‘compran’ por medio de contratos para realizar determinadas investigaciones, o por medio de ‘ayudas’ aparentemente desinteresadas. A su vez, como la investigación científica resulta cada vez más costosa, la universidad se deja ‘comprar’ paulatinamente para poder proseguir sus labores de investigación y competir con las demás instituciones”.³⁴

Un argumento que legitimaría la intervención estatal en la vida universitaria es la acusación de “desorden”, elemento que es analizado con rigor por Risieri Frondizi: “Junto a las causas cabe indicar los motivos que se invocan comúnmente para justificar restricciones y avasallamientos. El motivo más frecuente es el supuesto ‘desorden que reina en las universidades’. Es menester analizar este problema, porque ha confundido a mucha gente. El orden es muy importante en la universidad y fuera de ella. Cualquier actividad continuada en la vida exige un mínimo de orden. Pero el orden es un valor de muy baja jerarquía. Es valor instrumental que debe estar al servicio de la actividad que se desarrolla. Cada actividad exige un tipo de orden distinto. El orden -¿o desorden?- que advertimos en la mesa de trabajo de un estudioso no puede ser el mismo que se encuentra en una librería. (...) La universidad parece desordenada a quien pretende transferirle el orden propio de instituciones que desempeñan funciones muy distintas. La obediencia ciega tiene sentido en un cuartel, pero no en la universidad. Un orden que se apoye en la simple obediencia carece en ella totalmente de sentido. La labor de investigación científica, de creación científica, de creación humanística, de enseñanza de cualquiera de las disciplinas, no se basa ni en la obediencia ni en el orden externo. La discrepancia, la duda, la insatisfacción, el espíritu crítico, dan nuevo vigor a la labor científica. La creación artística y humanística suponen la ruptura de lo aceptado, de las formas admitidas, del orden establecido. A su vez, la enseñanza no se puede basar en la obediencia sino en el respeto interior, profundo. La autoridad por sí misma no tiene valor pedagógico”.³⁵

Estas discusiones dejan entrever un debate poco asumido en nuestros tiempos: el sentido de la educación y sus implicancias. Nos lo recuerda con claridad esta fuente de la tradición reformista: “Educar es enseñar a poner en duda las verdades admitidas, someter todo a dura crítica, aceptar sólo lo que ha pasado por el tamiz de la razón y de la experiencia. Si el estudiante recibe esa enseñanza -que es la que debe recibir- es natural que aplique el mismo criterio a las ideas y creencias de su época, a las normas morales aceptadas, a las formas de organización política, económica y social. Entiéndase bien: la universidad y los profesores y estudiantes que la forman, no tienen sólo el derecho a adoptar una actitud crítica frente a las ideas y creencias de su época; tienen la obligación. Si no lo hacen, no cumplen con una misión fundamental. (...) Un orden rutinario, basado en la mera tradición, no tiene cabida en la universidad ni en la mente de una persona que cuente propia”.³⁶

Esta autonomía, sin embargo, al igual que la “libertad de cátedra”, tiene límites, no puede ser ejercida de cualquier modo. La contrapartida de la autonomía es la responsabilidad de la comunidad universitaria y, por tanto, la exigencia de poner su actividad al servicio de un proyecto general de sociedad. “La universidad debe ser autónoma, pero no irresponsable. La autonomía no es un privilegio que se le otorga, sino un derecho que crea una obligación. Se le concede una libertad que tienen pocas instituciones dentro del Estado, para que cumpla con su deber: ponerse al servicio de los intereses permanentes de la Nación y realizar las tareas que justifiquen su mantenimiento”.³⁷

Habría, en todo caso, condiciones bajo las cuales la autonomía es indefendible: “si utiliza su autonomía para satisfacer mezquinas vanidades intelectuales o pierde tiempo en disputas y conflictos interminables que desangran a la institución y le impiden cumplir con sus misiones específicas, la universidad no merece autonomía. De ahí que no se la defienda tan sólo cuando se lucha contra el reaccionarismo; se la defiende en igual medida en las aulas, laboratorios y bibliotecas, en el esfuerzo cotidiano que permite formar profesionales capaces de solucionar los graves males que padece el país. La autonomía y la responsabilidad están íntimamente unidas pues representan las dos caras de la libertad. La autonomía es la libertad negativa -libre de injerencias extrañas-; la responsabilidad la libertad positiva: libre para realizar una tarea. No tiene sentido reclamar la primera sin la segunda. Una institución no puede pretender libertad para no hacer nada, para dejar de cumplir con su deber”.³⁸

El gobierno universitario

Los reformistas cuestionaron profundamente el carácter autocrático del gobierno universitario. Su análisis, además de criticar acerbamente ese modelo, incluyó propuestas para democratizar el ejercicio del poder en la institución universitaria. Así lo expresaron en el proyecto de ley elaborado tempranamente por los estudiantes insurrectos: “Pero si, como se ha dicho, es causa de deficiencia universitaria este régimen legal que atribuye a quince hombres tareas muy superiores a sus fuerzas, es también repugnante a nuestras republicanas ideas de gobierno, poner el de las universidades en manos de un reducido círculo por distinguidos que sean sus componentes. Se ha dicho repetidas veces que los estudiantes de esta cruzada perseguimos la creación de una república universitaria; la comisión la ha establecido en el inciso 1° de su proyecto de ley, prescribiendo que componen la universidad todos los que pertenezcan a ella: los estudiantes, los diplomados, los profesores”.

A partir de la constitución democrática de autoridades, se concibe al propio autogobierno como una construcción que es también un proceso de aprendizaje. No piensan los estudiantes que una vez constituido el cuerpo colegiado que decida los rumbos de la Universidad estarán resueltos todos los problemas, pero concibe esta experiencia como un camino de rupturas y conquistas que no puede ser sino resuelto desde el ensayo y el error de prácticas sustantivamente democráticas. Dicen: “...una vez integrada la universidad por todos sus elementos y garantizada la participación de éstos en su gobierno, la ley puede abandonarle la orientación de la enseñanza y la dirección de la labor científica nacional. (...) Es de la esencia de una república democrática que, cuando su gobierno esté organizado de acuerdo al sistema representativo, participen todos sus ciudadanos en la elección de las autoridades. Considera la comisión que la ley debe sancionar este principio (...) Pero piensa que si la ley ha de mantener la amplitud del concepto que permita, dentro de su vigencia, los ensayos sucesivos que pudieran ser necesarios por el fracaso en la aplicación de alguno de ellos, o las modificaciones graduales que fueran sugeridas por el desarrollo de la vida universitaria, no debe prescribir modos especiales de elección ni determinada proporcionalidad de sus integrantes”.³⁹

La justificación de un gobierno tripartito tiene fundamentos sólidos: “la labor del profesor, por su propia naturaleza, no puede estar sujeta a reglas fijas y preceptivas. Y no es razonable pensar que la fiscalización de la actividad quede exclusivamente librada al profesor mismo o al cuerpo del que forma parte, expuesto como cualquier otro al desarrollo de la camaradería. Para evitar la formación de círculos y excluir toda preponderancia, cree la comisión que sólo puede adoptarse un sistema y es el de evitar el predominio de cualquiera de los ‘estados’ universitarios. Hemos convenido en llamar ‘estados’ a los diferentes cuerpos de estudiantes, profesionales y profesores, por cuanto la soberanía universitaria reside en el conjunto de estos diversos núcleos cuyos derechos no son proporcionales al número de sus componentes. El sufragio, medio por el cual intervienen periódicamente en el gobierno de la universidad, no es proporcional al número de sufragantes, siendo la representación fija e invariable. Se establece por tal medio, no la democracia del número, sino la de la legítima y proporcional representación de intereses. (...) Por dichas razones la comisión cree que es garantía necesaria para el progreso de las universidades, la formación de consejos directivos por igual número de representantes de los diplomados, los estudiantes y los profesores, que impedirá la formación de círculos preponderantes, al par que obligará a una acción solidaria y concurrente de elementos que hoy parecen antagónicos. (...) Formados estos tres estados, y con igual representación, tendríamos en consecuencia eliminada la posibilidad de predominio de alguno de ellos en los consejos directivos o cuerpos colegiados que se conformen. En la opinión de la Comisión deben separase completamente las funciones directivas y administrativas de las electorales, para las que se ha formado un cuerpo diferente: una cosa es un cuerpo de electores, y otra es un cuerpo directivo. (...) La función electoral debe desarrollarse por cuerpos transitorios, ya sea por formación de un colegio electoral o por una asamblea que se reúna y no tenga otra función que desempeñar”.⁴⁰

El financiamiento educativo

El financiamiento de la educación universitaria constituye un factor clave para el logro de sus objetivos. En principio, cualquier referencia a la autonomía sin asignación de recursos constituye una contradicción en sus términos. Tampoco avala el reformismo las propuestas privatizadoras que muy tempranamente atravesaron el financiamiento de la educación universitaria. Se dice que “La financiación es el punto débil de la autonomía; por ahí cojea toda nuestra América. (...) No faltan quienes hayan pensado que las universidades debieran obtener sus recursos por cuenta propia, aumentando los derechos que pagan los estudiantes y prestando servicios retribuibles. De ese modo, no se cargaría sobre las finanzas del Estado el peso de su mantenimiento”.⁴¹

El argumento que cuestiona el razonamiento de vender servicios es de una lógica inapelable: “Quienes así piensan tendrían que aplicar el mismo criterio a las fuerzas armadas, para referirnos a un solo caso. Directa o indirectamente, la universidad presta un servicio público de alto nivel a toda la comunidad, y la comunidad debe costearlo. (...) Las universidades son estatales y están al servicio de todo el país. El país es quien debe sostenerlas como pago del servicio que le prestan. (...) El libre uso de las partidas asignadas no debe liberar a la universidad de la obligación de rendir prolija cuenta al Estado del dinero invertido. Una cosa es que el Estado pretenda imponer a la universidad una determinada distribución de partidas y otra muy distinta que renuncie a su derecho de fiscalizar la utilización adecuada de los fondos públicos. (...) Cabe señalar que el presupuesto universitario no es una cuestión de técnica financiera y administrativa, sino que revela las grandes directivas de la universidad, sus preferencias por la investigación o por la docencia, por las humanidades o la ciencia y otras importantes cuestiones que rebasan por completo el aspecto financiero. Un ojo experto puede evaluar la naturaleza, calidad y orientación de una universidad con la simple lectura del presupuesto: es la radiografía de la institución. Quién distribuye el dinero controla su vida. Por eso corresponde a la misma universidad decidir la distribución más adecuada”.⁴²

Si el financiamiento adecuado sin “vender su alma” era una justificada reivindicación de los reformistas, hay que agregar que frente a las propuestas de arancelamiento de la educación universitaria tempranamente los estudiantes de la Córdoba insurrecta promovieron una reforma impositiva para asegurar la gratuidad de la enseñanza superior. Se proponía un “impuesto al ausentismo”⁴³ como mecanismo de financiamiento para asegurar el derecho a la educación. También impulsaban el desarrollo de un extenso programa de becas para que ningún estudiante pobre se vea, por una razón económica, privado de su derecho a la educación.

Los argumentos eran sin dudas de una evidente solidez política. Una primera argumentación responde a los modos de superar una estructura oligárquica, sustituyendo así “al grupo de los detentores por la colectividad de los estudiantes.”

Esta definición, hacer de la Universidad una “República de estudiantes” lleva a dos preguntas: ¿Qué se entiende por estudiante en la Universidad? Y, en segundo lugar, ¿quiénes tienen derecho a serlo?

A propósito de la primera pregunta, es considerado “como estudiante a todo aquél que hace vida universitaria, sea alumno, profesor o egresado y que, dentro de la universidad amplia y abierta, rehace una labor productiva y fecunda -no parasitaria y estéril- cualquiera sea el orden de actividad a que se dedique, repito, ya sea docente o creadora, ya se trate de un profesor o un alumno, o ya de un egresado en el trabajo de los laboratorios o de los seminarios. Es decir: todo aquél que sea un obrero de la universidad y como consecuencia, todo aquél que sea un obrero de la comunidad social”.⁴⁴

En relación a quienes tienen derecho a serlo, la respuesta es que “la universidad debe ser amplia y abierta. Con el primer término, ‘amplia’, quiero significar que ella debe ser tan comprensiva como el país mismo, porque los verdaderos laboratorios de la universidad argentina deben ser el territorio entero de la nación argentina y de la nación americana en toda su extensión, en toda la realidad palpitante del hombre y de la naturaleza. Con el segundo término, ‘abierta’ quiero expresar mi idea de que la universidad debe abrirse a todas las aptitudes y a todas las vocaciones, sin malograr la de los pobres, dificultándoles la entrada, sino por el contrario, estableciendo la gratuidad para no agravarles la desigualdad existente en otro orden de cosas que ya es de por sí suficientemente injusto”.⁴⁵

En un lenguaje muy claro, sostiene que siendo el aporte popular el que sostiene a la institución universitaria, la gratuidad es el único mecanismos para conseguir que sus hijos entren a la institución de educación superior. No habría riesgo de excesivos diplomados, sino una multitud de hombres capaces y socialmente útiles. Toda política limitacionista debe ser denunciada como antidemocrática. En tal sentido Del Mazo y Ardigó denuncian que “El mal, el inconveniente para una universidad democrática, y aquí la expresión ‘democrática’ cobra cierto significado, lo inaceptable, digo, para la universidad democrática es que una minoría del pueblo usufructúe en ella derechos que no le deben ser exclusivos. Nuestro motivo de preocupación no debe ser el de que los estudiantes adinerados, con la gratuidad de la enseñanza se vean eximidos de pagar sus derechos. Eso no interesa, que ya habrá otros caminos de diminuirles sus regalías; lo interesante, lo medular y esencial, es que a los pobres, por simples razones económicas y no de capacidad, se les dificulte la posesión de la cultura superior que es patrimonio de la humanidad entera”.⁴⁶

Memorias del futuro: un punto de partida

El análisis de los puntos abordados aquí constituyen parte de un trabajo que se continuará en una próxima publicación (electrónica): las imposiciones neoliberales y el insidioso peso de la reciente configuración que expresó como herramienta jurídica la Ley de Educación Superior.

Los límites espaciales nos exigieron, por tanto, hacer un primer movimiento tendiente a recuperar la memoria para imaginarnos una (otra) Universidad, al servicio de los intereses mayoritarios de nuestro pueblo, que aporte desde su papel específico a la construcción de una sociedad igualitaria, emancipada, sustancialmente democrática.

Recuperar nuestras mejores tradiciones nos permite ver, insistimos, el camino recorrido. El balance es muy valioso por lo que se supo construir parte del reconocimiento de esas luchas y esas construcciones, ya que como señaló Newton, “si he visto más allá, es porque me he parado sobre los hombros de gigantes”.

Tópicos sustraídos al debate público -comenzando por el rescate de esa memoria negada- han sido desarrollados en este artículo: el sentido de la actividad universitaria, el análisis crítico de sus funciones y relaciones con el contexto, la autonomía y sus límites, la libertad de cátedra y el gobierno, el problema del “orden” y del “desorden”, algunas reflexiones valiosas sobre el financiamiento.

No creemos de ningún modo que estos textos provean soluciones cerradas a las respuestas que hoy la Universidad reclama a gritos. Pero entendemos que ninguna respuesta puede ser construida con “eficacia” sin tomar en cuenta nuestra historia y nuestras mejores tradiciones.

En ese marco se inscribe este aporte, que apenas balbucea la posibilidad de otro futuro para una Universidad que debe repensarse y rehacerse en un tiempo histórico caracterizado no tanto como época de cambio sino, más bien, como cambio de época.

Un tiempo en el que “cuando tenía todas las respuestas me cambiaron todas las preguntas” y en el cual las encrucijadas dejan entreabiertas tanto las puertas de la agonía como las puertas de la esperanza.

Notas