Introducción.

Este artículo da cuenta de los avances parciales que presenta un proceso de construcción colectiva de conocimientos, en cuyo marco comienza a consolidarse una línea de investigación que propone tanto una mirada teórica, como una orientación para las prácticas de la enseñanza: el análisis de lo educativo desde una perspectiva emancipadora.

Este enfoque fue consolidándose a partir del trabajo articulado de los cinco equipos de investigación que conforman el Departamento de Educación del Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini, en cuyo seno fue configurándose una mirada común respecto de los fenómenos educativos. Ello tiene lugar en el marco de un largo proceso de debate y discusión entre líneas de trabajo en principio disímiles, tales como el análisis de prácticas pedagógicas desarrolladas en las aulas por docentes de distintos niveles; los escritos de pedagogos nuestroamericanos como Simón Rodríguez y José Martí; los aportes de las experiencias educativas de Organismos de Derechos Humanos en nuestro país y el análisis crítico de una serie de lineamientos de políticas educativas de carácter neoliberal en documentos internacionales –el programa Metas 2021–, así como también su despliegue concreto en la Ciudad de Buenos Aires en el marco de la gestión del PRO desde 2007.

A partir de 2012, la tarea estuvo centrada principalmente en la realización de plenarios departamentales en los que, a partir de las producciones de cada uno de los grupos, fueron analizadas y debatidas diversas problemáticas, apuntando siempre hacia la construcción de una agenda teórica y política compartida. En este sentido, entendemos que los plenarios constituyen principalmente espacios de encuentro, intercambio, debate, reflexión colectiva y formación para nuestros investigadores.

En 2013 el departamento decide convocar a otros investigadores y docentes de distintos ámbitos que estuvieran abordando lo educativo desde perspectivas afines, con el objetivo de compartir con ellos nuestras preocupaciones y avances de investigación. Es así que se comenzó a trabajar en la organización del I Encuentro hacia una Pedagogía Emancipatoria en Nuestra América, que tuvo lugar los días 14 y 15 de noviembre de 2013 en el CCC. Se decidió conformar áreas temáticas en función de las líneas de investigación que llevan adelante nuestros equipos –Pedagogías Emancipatorias de Nuestra América, Educación y Derechos Humanos, Políticas Educativas y Prácticas Pedagógicas Emancipadoras en la Escuela Pública– coordinadas por sus respectivos investigadores y docentes. Procurando avanzar en procesos de articulación con otros equipos e investigadores del movimiento cooperativo, incorporamos también una mesa sobre Educación en Contextos de Encierro, coordinada por el equipo que estudia esa temática en el área de Estudios Sociológicos del CCC y otra sobre Educación y Cooperativismo, coordinada por integrantes de Idelcoop.

Fueron presentados en el encuentro más de cien trabajos, superando ampliamente nuestras expectativas. El encuadre metodológico propuesto, en el que se solicitó a cada expositor la lectura previa de un trabajo y la formulación de tres preguntas al mismoⁱ, propició la generación de espacios de reflexión, análisis y debate, en los que se abrieron nuevos interrogantes así como también diversos desafíos  teóricos, políticos y organizativos. Este artículo recoge algunos aportes de los trabajos presentados por investigadores y docentes del CCCⁱⁱ.

En el primer apartado se desarrolla y problematiza una posible aproximación conceptual a la idea de las pedagogías emancipadoras desde diversos enfoques. A continuación, retomamos una serie de problemáticas que, desde nuestra perspectiva, fundamentan la necesidad de construir una mirada más amplia respecto de los fenómenos educativos y que, desde nuestro punto de vista, ha de ser emancipadora. El tercer apartado está dedicado íntegramente a lo que hemos definido como nuestro campo de adversidad: el proyecto pedagógico que el neoliberalismo ha preparado para la región. Finalmente, analizamos una serie de experiencias educativas que denominamos como prácticas pedagógicas emancipadoras en virtud de sus intencionalidades, sus métodos de enseñanza y los resultados alcanzados.

Las pedagogías emancipadoras: una mirada político-pedagógica, teórica y práctica

Entendemos en principio por pedagogías emancipadoras al conjunto de miradas teóricas, tradiciones y proyectos pedagógicos, definiciones de políticas educativas y prácticas de la enseñanza que, desde una perspectiva crítica respecto de los sistemas educativos modernos y su papel en la reproducción de las relaciones sociales capitalistas, proponen o despliegan iniciativas pedagógico-didácticas orientadas a incidir en lo educativo con miras a la transformación del orden social vigente.

Esta aproximación conceptual de carácter preliminar retoma una serie de debates que el Departamento de Educación del CCC se viene dando desde 2012 y se desprende asimismo de las producciones incorporadas en el presente artículo. De modo que se trata de un primer esfuerzo de síntesis que recoge una serie de aportes y miradas teóricas y políticas, resultados de investigación y experiencias educativas concretas, producto del trabajo sostenido de nuestros docentes e investigadores, abierta a eventuales reformulaciones. Cabe señalar, en este sentido, que la construcción de una mirada colectiva a partir de un conjunto de aportes y posicionamientos políticos, teóricos y prácticos no está exenta de tensiones y complejidades, que no son otras que las inherentes al desafío de construir unidad en –y a partir de– la diversidad.

Cuando analizamos la educación desde una perspectiva sustancialmente teórica y política, comenzamos a advertir una serie de rasgos, características o componentes que consideramos “debería tener” una educación emancipadora. Utilizamos el condicional ya que desde este enfoque, la emancipación no deja de ser una apuesta política y pedagógica cuyo correlato en la práctica puede asumir diversas formas. En esa línea, Maximiliano Gallo, integrante del grupo de Políticas Educativas Comparadas, observa en su trabajo:

La educación emancipadora debería promover una formación en y para el trabajo liberador y rechazar toda educación subordinada a los puros intereses empresariales cuyo fin principal es la ganancia. No es suficiente con cambiar las prácticas centrando el ejercicio pedagógico en el niño, o en el cambio de actividades; es necesario generar otro tipo de procesos que intervengan y transformen esas condiciones de opresión, por eso la pedagogía emancipadora, sería entendida como una pedagogía ético/política.

Cabe señalar que la educación no es ni deja de ser reproductivista, enajenadora, homogeneizante, liberadora, contrahegemónica o emancipadora de un día a otro, dado que todas éstas y otras formas de abordaje y designación de lo educativo constituyen nada más ni menos que categorías de análisis abstractas. Sabemos que, como toda relación social, la educación es dinámica, compleja, situada y se encuentra atravesada por relaciones de saber y poder, por tanto debe ser abordada atendiendo a sus múltiples dimensiones.

A su vez, cuando estudiamos los escritos de pedagogos nuestroamericanos, como es el caso de Simón Rodríguez, José Martí, Luis Iglesias, Jesualdo Sosa o, las hermanas Olga y Leticia Cossetini, no lo hacemos simplemente para satisfacer nuestro propio deleite, sino por el contrario, en clave de un necesario rescate crítico y actualizado del acumulado pedagógico emergente de nuestra propia historia. Señala al respecto Pablo Imen, integrante del grupo de Pedagogías Nuestramericanas, en su escrito:

No se espera, claro está, que Simón Rodríguez tenga todas las respuestas para la educación que necesitamos en este contexto de segunda emancipación americana. Pero resulta imperioso conocer su visión, su práctica, sus sueños porque constituyen asignaturas pendientes y porque muchos de sus aportes tienen una indudable vigencia.

Finalmente, cuando analizamos, promovemos o desplegamos aquello que hemos denominado prácticas pedagógicas emancipadoras, nos situamos en el nivel del aula, donde cotidianamente tienen lugar prácticas de la enseñanza que se caracterizan, desde nuestra perspectiva, por apuntar hacia la desenajenación de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el ámbito de las instituciones educativas. El grupo de reflexión sobre la práctica docenteⁱⁱⁱ del CCC lo explica así en su artículo:

[…] decidimos no partir de la definición de prácticas pedagógicas emancipadoras sino irla construyendo desde los relatos escritos de experiencias de aula de los integrantes del grupo y de otros docentes, convertidos en objeto de análisis en nuestros encuentros, con el propósito de fundamentar colectivamente por qué se los podía considerar prácticas emancipadoras.

¿Para qué una Educación Emancipadora? Los fundamentos de nuestra propuesta

Muchos de los trabajos presentados en el encuentro abordan, desde distintas perspectivas, una serie de problemáticas y tensiones relativas a las diversas formas de dominación que son inherentes al modo de producción capitalista en tanto matriz organizadora de la vida social, particularmente su correlato en los sistemas educativos modernos. Son consideradas también las especificidades que dichas formas de dominación adquieren en nuestra región en el marco de relaciones intercontinentales de carácter neocolonial. De esta manera, son analizados algunos rasgos que presenta la educación en contextos hegemonizados por posiciones conservadoras o neoliberales, orientadas a la reproducción del statu quo, es decir, de las relaciones sociales capitalistas.

Se plantea entonces la necesidad y el desafío que implica la construcción colectiva de un proyecto político-pedagógico de signo emancipador que recupere nuestras tradiciones de luchas y sueños americanos, y nos convoque a su vez a un esfuerzo creativo sin precedentes. Se observa en los diversos escritos un llamado a la creación de proyectos superadores de lo que ya existe, que se interroguen por el sentido de la educación y que se orienten a la construcción de una América unida. Pablo Imen se refiere al sentido que encierra semejante esfuerzo teórico, político y organizativo:

Si el primer punto del programa emancipador del siglo XXI es la construcción de la Patria Grande, el segundo es la superación definitiva del neoliberal-conservadurismo y el avance, hasta donde sea posible, de nuevas formas de organización social que establezcan sociedades igualitarias, profundamente democráticas, formadoras de hombres y mujeres libres, solidarios, capaces de construir un proyecto común de presente y de futuro. En este marco cobra sentido la discusión (y la creación) de una pedagogía emancipadora nuestroamericana. Si las apuestas colectivas avanzan a un orden social fundado en la justicia, dicha organización requerirá un proyecto político educativo congruente, descolonizador, emancipatorio, diverso”.

Entendemos que todo proyecto político requiere necesariamente de un proyecto educativo. Es por ello que si en el siglo XXI los pueblos de Nuestra América apuntan a consolidar la unidad y la soberanía frente a los poderes hegemónicos imperiales y neocoloniales, ello reclama un proyecto educativo que esté a la altura a las circunstancias. Esa idea superadora, ese proyecto emancipador debe ser necesariamente colectivo, tal como señala en su ponencia Maximiliano Gallo:

Hay que reconocer en la emancipación su carácter colectivo; dicho de otro modo, puedo ser libre de manera individual, pero no puedo ser emancipado si no de forma colectiva. Esto significa un cambio en el paradigma de libertad.

Sabemos que la construcción de una pedagogía emancipadora requiere de cierta precisión en la descripción y análisis de aquello que se propone superar. En esa línea, los integrantes de la agrupación docente La Rayuela -algunos de cuyos miembros integran el Departamento de Educación del CCC- despliegan una propuesta concreta a partir de un diagnóstico claro y preciso:

Considerando el impacto de la aplicación de políticas educativas retrógradas y conservadoras que dejaron los gobiernos neoliberales en Nuestra América, podemos decir que en el ámbito educativo se exaltaron los preceptos de individualismo y competencia entre los sujetos. Se configuró una escuela basada en un carácter clasista, sexista y racista. Combinado con la defensa del sector privado, la visión hegemónica de la escuela pública estuvo signada por un sentido neoliberal, privatizado, mercantil y asistencialista.

La construcción de un proyecto educativo emancipador encuentra fundamentos de diverso tipo. Uno de ellos es el carácter enajenado que asume la enseñanza en el marco del modo de producción capitalista. Al respecto, señala el Grupo de Reflexión sobre la Práctica Docente del CCC:

Los avances en esta línea de investigación mostraron la necesidad de considerar la incidencia que las concepciones de trabajo y del docente como trabajador tienen sobre sus prácticas en el aula y en los ámbitos sociales, políticos y gremiales en los que participan. La comprobación de que en el marco del capitalismo, en tanto formación económico-social, maestros y profesores comparten con el resto de los asalariados dos rasgos fundamentales: la explotación y la enajenación, generó la necesidad de profundizar cómo se expresa esta última en el trabajador docente. Sus condiciones laborales y la orientación de su capacitación inicial y continua lo enajenan porque lo desposesionan de los medios de producción ya que el conocimiento teórico que necesitan para organizar científicamente su tarea les es enseñado de un modo fragmentario y desvinculado de la práctica en función de la cual se aprende. Por otra parte, el control docente sobre el qué, el para qué y el cómo de su producción se ve limitado por una participación meramente formal en la elaboración de los instrumentos conceptuales, metodológicos y organizativos que regulan su trabajo. Estos, una vez construidos por especialistas, técnicos y funcionarios políticos, son “bajados” a directivos y docentes para que los conozcan, comprendan y concreten en el aula.

Como contracara de este proceso, Pablo Imen observa el carácter que asume la enajenación en los procesos de aprendizaje por parte de los estudiantes:

Ese modelo pedagógico supone un tipo de relación pedagógica enajenada: conocimientos que son vividos por los estudiantes como lejanos, sin anclaje en sus propias necesidades y demandas, y para peor amenazantes de su continuidad escolar.

Si bien la escuela y la prisión constituyen ámbitos priviliegiados para el abordaje del despliegue del dispositivo disciplinario, sabemos que la privación de libertad implica además, en nuestras latitudes, la violación sistemática de todo tipo de derechos humanos, entre ellos el derecho a la educación. Es por ello que Marcelo Musante, Facundo Alonso, Maximiliano Troisi, Antonella Dotti y Pablo Alonso, integrantes del grupo abocado al estudio de la educación en contextos de encierro que funciona en el Departamento de Estudios Sociológicos del CCC, analizan ciertas tensiones y complejidades inherentes a contextos de privación de la libertad y las disputas por la palabra y el sentido que allí tienen lugar:

En la cárcel, los detenidos son llevados hasta el límite en el que el sujeto, como ser hablante y pensante, es puesto en riesgo. Para eso el encierro, los castigos, la dependencia a una autoridad que se manifiesta física, psíquica y omnipresente. Pero si la cárcel es un sistema de administración del dolor, como dice Foucault, cada acto de poder, por más totalitario que sea, enfrenta siempre actos de resistencias. Y la escuela debe allí ser un espacio de resistencia [...] Los que formamos parte de este proyecto sabemos que la pelea por la palabra y por el sentido es fundamental en un contexto de encierro. Si para el servicio penitenciario es peligroso que los detenidos estudien es porque es peligroso que se empoderen de la palabra.

Sin embargo, las pedagogías emancipatorias no se construyen simplemente –ni únicamente– en oposición a lo existente, sino que también se nutren de tradiciones, sueños y esperanzas, al igual que el resto de las luchas de nuestros pueblos americanos. Así, la escuela, interpelada en tanto campo de disputa entre proyectos civilizatorios antagónicos, puede ser leída e interpretada como un ámbito propicio para la construcción de una sociedad más justa, solidaria, y equitativa. En esa línea, Lara Arcuschin, Soledad Astudillo, Yanina Calzon Fernández, Johana Silva y Paula Topasso, integrantes del grupo Movimiento de Educación y Derechos Humanos del CCC, advierten algunas dimensiones que, desde la perspectiva de los Organismos de DD.HH. junto a quienes vienen trabajando, podrían ser leídas en clave de potencialidades y limitaciones de nuestro sistema educativo :

Encontramos una “visión crítica constructiva” del sistema educativo. La escuela pública aparece valorada como el ámbito de lucha y garantía del derecho a la educación. Es un ámbito donde se está disputando el relato de la historia reciente, donde pueden encontrarse prácticas y relaciones autoritarias y aspectos estructurales y metodológicos para criticar y repensar, pero también prácticas pedagógicas democráticas donde se enseñan y ejercitan los derechos humanos.

Consciente de que la pregunta vital por el sentido es indispensable en toda práctica pedagógica emancipadora, el maestro Hugo Lichtenzveig comienza interrogándose acerca de la función de la escritura en las instituciones educativas y luego nos invita a reflexionar sobre el sentido más general de la enseñanza:

¿Para qué sirve escribir en la escuela? Estas preguntas son producto de observar que lo escrito por chicos y chicas, en la mayoría de los casos, tiene una ruta pequeña y trágica. Ellos escriben, ilustran; el maestro o la maestra corrige errores de ortografía o sintaxis, muchas veces adivina lo que dice el texto sin preguntar, pone una calificación que la mamá o el papá leen y luego, a fin del curso, los escritos tienen el destino de perderse junto con la basura [...] Así me propuse desarrollar un “sentido” que pudiera incorporar activamente a los alumnos en su propio aprendizaje, no quería ponerme en el lugar tradicional del maestro y comencé a ser aprendiz de los Maestros y Maestras que "hacen" Escuela, que la modifican y le dan un espíritu Liberador y Humanista.

Y porque además de aprender, creemos que jugar, soñar, divertirse, inventar, recrear, improvisar e imaginarse otros mundos posibles deberían constituirse en las únicas preocupaciones de todos los niños del mundo independientemente de su condición de clase, lo artístico y lo lúdico ocupan un lugar central en nuestras reflexiones sobre la educación. Antoaneta Madjarova, coordinadora del programa “Arte en la Escuela” del CCC, afirma:

En un sistema educacional bien equilibrado se debe acentuar la importancia del desarrollo integral de cada individuo, con el fin de que su capacidad creadora potencial pueda perfeccionarse.

Desde esa inquietud, Madjarova reflexiona luego sobre el potencial emancipador que presenta el arte en términos de construcción de ciudadanía:

Creemos profundamente que cada niño en el planeta tiene derecho a experimentar el arte como espectador y cómo protagonista. [...] El arte estimula el nivel emocional, la reflexión y ayuda a imaginar a ese niño pensante que descubre valores éticos, morales e ideológicos.

No estamos solos: Un proyecto educativo neoliberal para la región

En tanto todo proyecto pedagógico se inscribe necesariamente en un proyecto político más amplio, abordamos al neoliberalismo en tanto programa civilizatorio -político, económico, social y cultural- de alcance mundial, que se despliega en la región a través de diversas iniciativas y que ha desarrollado un modelo pedagógico conforme a sus principales postulados. Al respecto, Pablo Imen observa que:

...el neoliberalismo ha exacerbado un proyecto político educativo que, hasta hoy, goza de enorme consenso no sólo en el mundo capitalista desarrollado sino inclusive entre muchos de nuestros gobiernos populares.

Es precisamente en ese marco que cobra relevancia política el Análisis Crítico de las Metas 2021 desarrollado por Maximilano Gallo, en tanto:

El Proyecto de las Metas se inició en la XVIII Conferencia Iberoamericana de Educación celebrada en El Salvador en mayo de 2008 y encontró su versión final en la XX Cumbre de Jefes de Estado en Argentina en 2010, en donde fue aprobado y firmado por todos los países miembros de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).

El autor se refiere a la impronta neoliberal del programa:

Las Metas realizan un análisis abstracto para una región profundamente desigual y organiza la propuesta en torno a dos grandes ejes: la noción de “calidad educativa” y la idea de “inclusión”. Mientras que para la primera se establecen dispositivos concretos y orientaciones precisas relacionadas con las evaluaciones estandarizadas aplicadas por los organismos internacionales, para los segundos se plantean algunos objetivos cuantitativos más o menos ambiciosos y, de manera sospechosamente imprecisa, se omite toda referencia a los recursos y bajo la responsabilidad de qué actores se garantizarían las propuestas de expandir la escolaridad. El Estado es el gran ausente del discurso general de las Metas. Aquí subyace otro elemento significativo. En la cuestión del financiamiento, por ejemplo, se empieza planteando la importancia de los presupuestos públicos pero luego se sugiere la insuficiencia y la ineficiencia que éstos presentan (asociados a la idea de lo público) con lo que se abre la posibilidad a un conjunto de actores diversos que van desde ONG`s hasta filántropos con deseos humanitarios pasando por el Banco Mundial y Banco Interamericano de desarrollo. El resultado es un mosaico en el que no termina de quedar claro quién se hace cargo de garantizar el derecho a la educación”.

Desde 2007, con la asunción de Mauricio Macri como Jefe de Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, ésta se ha transformado en una suerte de laboratorio regional para la implementación de una batería de programas de políticas públicas que hemos denominado Neoliberalismo del siglo XXI. Afirman al respecto Romina Gallucci, Natalia Stoppani, Analía Peralta y Clarisa Curti, integrantes del Observatorio de Políticas Educativas del CCC:

Cabe destacar, aunque sea de manera sintética, que las condiciones de emergencia del proyecto pedagógico neoliberal tienen lugar a partir de la crítica a las políticas educativas del Estado de Bienestar, que proponían la universalización del derecho a la educación como garantía de movilidad social. De esta manera, logra instaurarse en el plano educativo una nueva visión, que siguiendo los criterios económicos de eficiencia y calidad tratará de ajustar el aprendizaje a criterios empresariales.

Desde esta perspectiva, señalan las autoras:

La educación aparece como un medio para obtener competencias sin definir explícitamente el sentido político de la formación, vinculándola a la demanda de las empresas y a la maximización de beneficios económicos. La gestión de la educación con criterios empresariales y su inmediata vinculación con el mercado laboral han llevado a medir la calidad educativa bajo estándares objetivos que tienden a invisibilizar a la educación como un proceso.

En ese marco, las políticas educativas desplegadas por la gestión del PRO son definidas por las autoras de la siguiente forma:

Mientras que los subsidios a las escuelas privadas y la tercerización y convenios con ONGs crecen año a año, la desinversión en la escuela pública parece ser el correlato de una visión que caracteriza a la educación como un servicio y no como un derecho. Frente a estos hechos, la gestión de la Ciudad de Buenos Aires se inclina por el incremento de las instancias de medición de la calidad educativa.

Desde el Observatorio de Políticas Educativas, se observan también ciertas prácticas de resistencia por parte de la comunidad educativa frente a muchas de las iniciativas políticas orientadas a avanzar en el proyecto educativo excluyente esbozado anteriormente. Cabe mencionar en este sentido los paros docentes, la toma de establecimientos educativos en pésimo estado edilicio por parte de estudiantes organizados, o las iniciativas de familiares en defensa de la escuela pública, entre tantas otras. Es entonces cuando las investigadoras identifican a los actores sociales y políticos que, aún en el marco de un gobierno neoliberal y de fuerte impronta autoritaria, trabajan en pos de la construcción de una pedagogía emancipatoria:

Frente a esto debemos mencionar a los sindicatos, docentes, familias, alumnos y alumnas que a través de la resistencia han demostrado la existencia de condiciones para pensar otra pedagogía, corriéndose de la concepción de escuela como reproductora de las desigualdades sociales y viendo en ella un escenario para la batalla cultural. Tal vez sean estos procesos, donde toca a la comunidad resistir ante un gobierno que ha tomado las tácticas de ajuste como modo de proceder en lo concerniente al derecho a la educación, aquellos que operen como antesala a la pedagogía de la liberación.

Prácticas pedagógicas emancipadoras en diversos contextos

Quienes integramos el Departamento de Educación del CCC sabemos que el análisis de aquellas experiencias educativas concretas que apuntan a la formación de hombres y mujeres sensibles, libres, críticos, comprometidos y solidarios constituyen el punto de partida de cualquier intento de construcción de una pedagogía emancipatoria. Sabemos también que se trata de iniciativas que se encuentran dispersas en espacio y tiempo, y que nuestra principal tarea consiste en avanzar en procesos de articulación entre aquellas experiencias educativas que en la actualidad se encuentra fragmentadas.

Al respecto, Pablo Imen señala que resulta imprescindible encarar un proceso de construcción de conocimientos y articulación política-organizativa que tome como punto de partida las prácticas pedagógicas reales que tienen lugar cotidianamente en nuestras escuelas:

[...] no hay posibilidad de construir ningún proyecto pedagógico – y menos de inspiración emancipadora- si no es con la activa intervención consciente de los colectivos laborales docentes en diálogo con las comunidades donde las instituciones educativas hacen vida. [...] Se trata de construir una práctica pedagógica reflexiva, con docentes investigadores que construyan conocimiento sobre su práctica y que se produzcan nuevas conceptualizaciones que profundicen la imbricación de teoría y práctica.

Desde esta perspectiva, la Investigación Acción Participativa (IAP) se presenta como una poderosa herramienta de producción de conocimientos a partir de la práctica. Señalan al respecto Diana López Cardona y Javier Calderón, integrantes del CCC y de Idelcoop respectivamente, en un texto centrado en los aportes de Orlando Fals Borda:

Si bien la I.A.P. surgió como una metodología inspirada en la sociología, se convirtió de inmediato en acción educativa, en cuanto recuperó la unidad dialéctica entre la teoría (hasta ese momento alejada de los actores sociales) y la praxis, cuyo desarrollo demostró procesos de aprendizaje significativo, haciendo de la investigación una constante acción creadora tanto para los investigadores como para los actores sociales.

Los autores observan que se trata de un enfoque metodológico que propone nuevas formas de abordar las relaciones entre investigadores y docentes, así como también entre teoría y práctica:

Esta nueva forma de investigar es una vivencia que transforma las relaciones entre investigador e investigado, entre estudiante y maestro, superando por completo tales dicotomías, poniendo como prioridad la producción de conocimiento a partir del diálogo con quienes construyen la realidad, que se entiende como propia de los sujetos que participan de la construcción de conocimiento social. En ese sentido, tanto la labor investigativa como la labor pedagógica de construcción de conocimiento, reconocen a los sujetos que hacen los procesos sociales y los reúne en la búsqueda y consolidación de propuestas transformativas de su compartida realidad.

El Grupo de Reflexión sobre la Práctica Docente del CCC, coordinado por Marta Marucco, se dedica desde 2009 a la producción de teoría a partir de la práctica docente. En un análisis centrado en los principales rasgos que caracterizan a las prácticas pedagógicas emancipatorias, toma como punto de partida una serie de interrogantes:

¿Es posible una práctica pedagógica emancipadora en la escuela pública? ¿En qué se diferenciaría de una práctica que enajena a docentes y alumnos? ¿Qué condiciones son necesarias para que se produzca? ¿Qué circunstancias la impiden o dificultan?

El despliegue de un método dialéctico de construcción de conocimientos que ellos definen como acción-reflexión-transformación de la acción implica partir de experiencias concretas, tal como se ha señalado más arriba. Entre las regularidades encontradas en los relatos de docentes y directivos de nivel inicial, primario, secundario y superior, los integrantes del grupo observan que si bien las funciones de la dirección se ven cada vez más reducidas a tareas técnicas y burocráticas, ciertas modalidades de conducción institucional propician el desarrollo de prácticas pedagógicas emancipatorias en la medida en que se trata de:

...directivos que leen la institución, en el sentido que Paulo Freire da a la lectura del mundo, y es en función de ella que toman decisiones, proponen, organizan, propician espacios para que los docentes puedan desarrollar la dimensión colectiva de su trabajo y acompañan la construcción de prácticas que al consensuarse dan origen a un proyecto institucional participativo, superador de la visión individualista y fragmentaria de la tarea educativa.

Otro rasgo común en los relatos analizados se relaciona con las concepciones epistemológicas, psicológicas, pedagógico-didácticas y político-ideológicas que fundamentan científicamente los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En este sentido, se refieren a docentes dueños de los medios de producción, en tanto:

...controlan los fines y los medios de su práctica: no proponen temas a aprender sino problemas a analizar, parten de los saberes previos de los alumnos para promover el pasaje de la empiria a la conceptualización; ponen en crisis las interpretaciones de sentido común, fuertemente impregnadas por los intereses y el discurso dominantes, para advertir las distorsiones que generan en la lectura de la realidad. La teoría no subordina ni se superpone con la práctica sino que emerge de ella para fundamentarla y validarla. Asignan un sentido definido a la tarea educativa que se expresa en el propósito de enseñar a pensar dialécticamente. Es por ello que consideran a la acción, la reflexión y la conceptualización como fases del aprendizaje; preservan la unidad del objeto de estudio seleccionando los aspectos que abordarán, pero garantizando el establecimiento de relaciones significativas entre ellos. Asumen el programa de la materia y la planificación de las clases como herramientas flexibles que se modifican según el devenir del proceso educativo, coprotagonizado por docentes y alumnos. Conciben a la autonomía como una construcción que exige del docente modificar progresivamente sus modos de intervención para adecuarlas a los crecientes grados de independencia de los alumnos.

Educación y Cooperativismo

El Maestro Hugo Lichtenzveig, integrante del Grupo de Reflexión sobre la Práctica Docente, relata en su ponencia una experiencia pedagógica que tuvo lugar durante más de veinte años en una escuela pública de la Ciudad de Buenos Aires, entre 1988 y 2008. Se trata, en sus propias palabras, de:

...una experiencia cooperativa en la escuela pública que se inicia como creación y motivación para la lectura y escritura y trasciende a un proyecto Cooperativo Integral para todas las áreas y un contenido forma que cambia en sentido democrático el funcionamiento del aula.

En su búsqueda por encontrar un sentido a la enseñanza y al aprendizaje, comienza por identificar a sus referentes pedagógicos:

[...] comencé a ser aprendiz de los Maestros y Maestras que "hacen" Escuela, que la modifican y le dan un espíritu Liberador y Humanista. Como Luis F. Iglesias, las Hermanas Cosettini, Paulo Freire, Jesualdo Sosa, Celestin Freinet, Anton Makarenko, Gianni Rodari, Francesco Tonucci, Simón Rodríguez, José Martí y otros más”.

Las actividades desarrolladas por el Maestro y sus estudiantes se centran en la producción, corrección, edición, armado y distribución de libros, periódicos y otros tipos de producciones escritas. Así lo relata él mismo:

Un cuaderno muy grande nos ayudó a escribir. Escribimos sin censuras ni correcciones sin sentido. Luego releíamos, corregíamos, embellecimos y compaginamos cada uno de los trabajos. Luego de varias semanas y antes de las vacaciones del mes de julio comenzamos la tarea de “fabricar”, imprimir lo escrito.

En el marco de la propuesta, las asambleas cumplen un papel irreemplazable para democratizar no sólo la gestión de la cooperativa, sino también del curso, al constituirse, en palabras del Maestro Hugo, en:

...el poderoso motor de la creación, mantenimiento y difusión de todo el trabajo escolar. Un motor colectivo que desarrolla lo individual, lo colectivo que introduce la vida real de la comunidad en la escuela. Deja de ser el maestro el supremo y se distribuye la voz, la acción y las decisiones. Es de un valor INSUSTITUIBLE.

La relación con la comunidad constituye otro de los ejes del proyecto del Maestro y sus estudiantes, quienes procuraron desde un primer momento trascender los muros del aula para llegar mucho más allá de lo que se hubieran imaginado:

Destinamos una parte de los libros a repartirlos entre la comunidad gratuitamente. Así se decide a quién y también se elabora una carta explicando cómo se hizo. En esa carta, que se hace de manera colectiva y por consenso solemos pedir una contestación y a veces algún pedido. Cada uno propone a quién le quiere mandar y en Asamblea se decide. Usualmente le mandamos nuestros libros a personalidades como el Presidente de la Nación, que nos recibió en el 2004, Funcionarios de Educación, que nos visitaron en diferentes épocas, (en el 2004 logramos que el Lic. Filmus nos imprima la última creación: ZARAZA ZAZAZA). También les mandamos a aquellas personas que nos han ayudado: vecinos, imprentas, cooperativas visitadas, etc. También le enviamos a periodistas, “porque nos gusta salir por la radio”, a artistas preferidos, conjuntos de música, etc. Y así damos y recibimos opiniones, regalos, cartas y la consideración de la comunidad.

El lugar del cuerpo, la autonomía, la afectividad y la autoestima en las aulas

A partir de mediados de 2012, uno de los integrantes del grupo de reflexión sobre la práctica del CCC conformó un espacio para el análisis y perfeccionamiento de las prácticas de la enseñanza en una Escuela Media de la Ciudad de Buenos Aires, en la que se desempaña como docente: la EMEM Nº 1 DE 16 “Rodolfo Walsh”. Se desplegó allí, por primera vez entre docentes de la misma escuela, el método de objetivación de las propias prácticas de la enseñanza a través de la escritura sistemática y el análisis colectivo de cada una de las producciones, desarrollado en el Grupo de Reflexión sobre la Práctica Docente del CCC. Así, un grupo de docentes de la escuela transitó un proceso de construcción colectiva de conocimientos a partir de la propia práctica, que redundó en la producción de un trabajo colectivo, presentado en el encuentro pedagógico del CCC.

Los docentes^iv comienzan señalando el carácter político de toda forma de educación al observar que:

La escuela, desde que es escuela, enseña mucho más de lo que está dispuesta a asumir. Desde sus inicios, ha constituido una manera de “hacer” tendiente a la reproducción: de modos de organización, de entender el mundo, de vincularse y de acreditar los saberes entre sus paredes aprendidos. Esos saberes que tienden a la repetición, apelando a la memoria y, por lo general, fuera de toda posibilidad de análisis, de crítica, de apropiación subjetiva. Así las cosas, las matrices de aprendizaje se van conformando de una manera bastante limitante, prevalece lo establecido, lo que ya se conoce, lo que no se pone en cuestión por ya probado “el profesor explica y el alumno aprende.

Inmediatamente explicitan los principios que fundamentan sus prácticas de la enseñanza, en contraposición con ese modelo tradicional:

Los profesores que integramos este grupo hemos puesto en tensión esa forma incorporada y naturalizada. Aparece en cada uno la intención y la puesta en marcha de experiencias, formas de hacer, que apuntan a romper con ese tipo de lógica. El deseo del docente de problematizar, cuestionar, mirar desde otro lugar lo ubica en un lugar bastante alejado del saber absoluto y le permite ser una mirada que todavía se sorprende, se asombra o se descubre empáticamente con los alumnos. Surge con intensidad la necesidad de sostener un proyecto en el cual los chicos puedan expresar su opinión, agudicen su decir y su hacer, puedan rever sus prácticas para mejorarlas, entendiendo este proceso de revisión no como una expresión del error o de lo que no pueden, sino como una herramienta, una parte misma del aprendizaje.

Producto de los debates que han sostenido al respecto, los educadores se refieren a la necesidad de considerar a los estudiantes como portadores de un cuerpo físico además de un cerebro, en tanto ello implica necesariamente la puesta en juego de diversas capacidades, modos de inteligencia y emociones:

Cuando el docente es capaz de considerar estas dimensiones, puede tomarse la libertad para empezar a jugar en el aula, jugar como desafío, como búsqueda de..., como acompañamiento, como forma de fortalecer los vínculos en el grupo. Jugar como modo de innovar, de evitar las prácticas rutinarias, de aburrir-se y aburrir-los, de poner una pincelada de magia, de color en eso que está queriendo transmitir y sorprende por su imprevisibilidad.

Se refieren asimismo a la formación de estudiantes autónomos como un enfoque y objetivo compartido, identificando diversos planos en los procesos de construcción de autonomía. En este sentido, se refieren a la autonomía como apropiación crítica de contenidos y herramientas de aprendizaje:

No nos interesa enseñar a todos lo mismo para que lo repitan de la misma manera y en serie. Cuando proponemos contenidos (e instrumentos pedagógicos que guarden, en lo posible, una relativa consonancia con ellos), buscamos que en cada estudiante tengan una “resonancia” propia, única, individual, que no podemos ni debemos prever antes ni menos aún controlar después.

El colectivo de profesores aborda la construcción de autonomía como reafirmación integral de la subjetividad:

Nuestro modelo es diametralmente opuesto a una escuela que apunte a la homogeneidad de recorridos “premiando” a los que se destacan en la “competencia” (porque todos corren en la misma pista y en la misma dirección) y frustrando al resto. Queremos una educación donde todos y cada uno de los sujetos tengan el derecho y la oportunidad de crecer y autoafirmarse, y donde la formulación de “contenidos conceptuales y procedimentales” comunes sea la base sobre la cual construir, no una valla que separe a los “capaces” de los “incapaces”.

Sin embargo, recalcan la importancia de abordar a la autonomía como construcción con acompañamiento, no como falsa “libertad” sin instrumentos:

La autonomía, como la libertad (conceptos muy relacionados), no es un punto de partida sino el resultado de un proceso. “Dar autonomía” a quienes no han hecho el camino necesario para hacer un uso pleno y responsable de ella no genera más libertad sino sometimiento a restricciones, bien que de otro orden. El desarrollo de personas crecientemente autónomas no se logra dando la orden de (o el permiso para) “ser libres”, sino con el permanente aliento y acompañamiento de docentes que ponen su saber profesional al servicio de ese objetivo. Hablar de autonomía sin atravesar este proceso representa una abdicación del rol docente y deja a los estudiantes a merced de la “tiranía de la libertad”, un libre albedrío caótico que es lo contrario de la verdadera afirmación autónoma.

La valoración de la dimensión afectiva surge como otro elemento común en las prácticas de este grupo de docentes:

[...] en el imaginario escolar predominante para las prácticas de aula, la dimensión afectiva es considerada como parte de una actitud solidaria más que una necesidad pedagógica. Ante esta situación, observamos que la intervención afectiva no consiste sólo en un acompañamiento desde el “cuidado”, precisamente porque sabemos que lo mejor para los estudiantes es aprender, señalamos que sin afecto no es posible un aprendizaje significativo.

Finalmente, reflexionan en torno al lugar que ocupa en sus prácticas el desarrollo de la autoestima entre sus educandos:

[...] un estudiante con baja autoestima suele estar triste, acomplejado, ser pasivo, temeroso, tiene tendencia a aislarse, o a complacer para ser aprobado, gente acomplejada o que se ofende fácilmente. Nada más lejos que este perfil para formar ciudadanos responsables, críticos, libres o autónomos. [...]Si nosotros tendemos a fortalecer la autoestima en cada uno, seguramente repercutirá en un aprendizaje mas significativo; a su vez, creemos que una autoestima alta los ayudará a ser más responsables, activos, aceptar errores y aprender de ellos, corregir sin lastimar, ser mas adaptables, pensar antes de hablar y actuar, controlar la agresividad, reconocer lo bueno en los demás, llevar las riendas de la propia vida, en fin, confiar y sentirse bien con uno mismo. Nos parece necesario diseñar actividades que recalen en lo que cada uno tiene de bueno, evaluaciones que tiendan a que nuestros chicos afirmen “tengo capacidad”, o “puedo hacerlo mejor”.

La participación de las familias en la escuela

Ana Heras también integra el Grupo de Reflexión sobre la práctica docente del CCC y en su trabajo problematiza la compleja relación entre las instituciones educativas y las familias. Al respecto, observa desde su propia participación como madre miembro de una asociación cooperadora que:

Los canales habilitados de comunicación entre familias y escuela provienen desde la escuela hacia las familias: participar de actos escolares o actividades; pedidos de recursos o ayuda solidaria; citaciones para reuniones “de padres” (donde casi siempre hay solo madres) o por alguna dificultad que presente nuestro niño/a. En este contexto resulta interesante explorar la situación de las Asociaciones Cooperadoras porque pueden tomar decisiones y convertirse también en sujeto que genera propuestas, orientadas en pos del bien común: son el canal jurídicamente habilitado de representación colectiva para participar en las escuelas.

La autora desarrolla una serie de elementos contextuales susceptibles de propiciar nuevas formas de participación en la vida escolar por parte de las familias:

... las posibilidades de tomar decisiones por parte de las familias, y de realizar aportes para contribuir a la vida escolar parecen hoy estar informadas al menos por: 1) el reconocimiento explícito en la LEN de que se deben favorecer y poner en marcha relaciones entre escuelas, comunidades y familias; 2) la existencia concreta de organizaciones auto convocadas que han ido generando acciones específicas en la defensa de los derechos educativos de los niños/as, adolescentes y jóvenes en escuelas públicas iniciales, primarias y medias; 3) la existencia de una serie de acciones sueltas, no programadas ni codificadas, no sistematizadas pero existentes, cuyo origen son las familias y su destino la escuela y la comunidad, con el fin de realizar aportes no económicos necesariamente (propuestas de las familias a las escuelas, algunas de carácter pedagógico y otras de carácter comunitario) y 4) la existencia de una legalidad y marco jurídico propio para las Asociaciones Cooperadoras escolares que les permiten una autonomía de toma de decisiones, puesta en marcha de acciones y evaluaciones de sus resultados. Así mismo, por reglamentación educativa escolar, las Asociaciones de este tipo deben ser asesoradas por la Conducción Pedagógica.

Sin embargo, advierte en la cotidianeidad de las instituciones escolares una serie de tensiones entre los distintos actores que conforman la comunidad educativa:

Muchas directoras/es interpretan que esto quiere decir tomar decisiones o presionar en los sentidos en que ellas/os interpretan que es mejor decidir. Así en algunos casos se generan situaciones tensas cuando las Asociaciones les recuerdan a las Conducciones Pedagógicas que son sus autoridades (Comisión Directiva) quienes deciden. Existen tensiones en sentido contrario: algunas Asociaciones tienden a constituirse en entidades de poder para beneficio propio (situaciones de malversación de fondos, robos, o de falta de comunicación para monopolizar un cierto poder). O bien –aunque su administración de recursos no sea objetable– entienden la construcción de poder de un modo que no se condice con su objeto social (el bien común) sino con un interés de posicionarse como Autoridad.

Derechos Humanos y Educación

El grupo Movimiento de Educación y Derechos Humanos del Departamento de Educación del CCC también construye y articula su problema de investigación a partir de una serie de interrogantes:

¿Cuál es la especificidad de las experiencias educativas de los organismos de derechos humanos? En este sentido, ¿qué aspectos en común y qué diferencias presentan estas experiencias? ¿Qué características tienen en su dimensión pedagógica, institucional y sociopolítica?

El grupo utiliza en su proceso de investigación como abordaje metodológico el Método Comparativo Constante (MCC) que, según explican, permite generar una teoría de base, sin partir de categorías teóricas prefijadas y a la vez, propicia una serie de instancias participativas junto a los referentes de los organismos de DD.HH. que han sido entrevistados, en tanto éstas les permiten compartir los avances y resultados de la investigación a través de procesos de reflexión colectiva. Así han podido constatar que, entre los referentes entrevistados:

...existe un vínculo muy dinámico con el sistema educativo. Muchas de las actividades realizadas se dan en instituciones del sistema educativo formal y gran parte de las publicaciones tienen como fin colaborar en las tareas de los docentes o educadores. También como integrantes de organismos de derechos humanos son convocados asiduamente por docentes y directivos.

Sin embargo, este tipo de experiencias pedagógicas trasciende al sistema educativo formal, ya que:

...el reconocimiento de experiencias de aprendizaje y de enseñanza por fuera de la escuela (en el marco de la lucha, de la participación y organización social) puede permitirnos hablar de una visión amplia de la educación y de una necesidad de formar en derechos a lo largo de toda la vida y en distintos ámbitos.

La afirmación de la educación en tanto Derecho Humano, el indelegable rol del Estado como garante del mismo y la defensa de la escuela pública, así como también la convicción en el trabajo colectivo y la coordinación de acciones diversas, constituyen aportes valiosos para la educación desde una perspectiva emancipadora. El grupo advierte que las experiencias educativas analizadas abren un interesante debate en relación a:

...la preocupación por la coherencia entre el decir y el hacer: el discurso de los educadores, las prácticas de enseñanza y los contenidos que se desarrollan. Invita a recuperar también el vínculo entre educador-educando-conocimiento y los propósitos de transformación social más amplios. Uno de estos propósitos de una educación emancipadora puede ser: formar personas que conozcan y ejerciten sus derechos. Para lograr este objetivo, el ámbito educativo (la escuela y más allá de la escuela) se constituye como un espacio de ejercicio de derechos”.

Arte y educación

En el Centro Cultural de la Cooperación son múltiples las experiencias que vinculan lo artístico a la educación y muchos son los investigadores que analizan, reflexionan y desarrollan prácticas que abordan tales relaciones.

Antonaneta Madjarova es una de las coordinadoras del Departamento Artístico del CCC, y su escrito tiene que ver con el proyecto “Arte en la Escuela”, que el Área de Títeres y Espectáculos viene desarrollando desde hace varios años. La autora observa que el arte tiene mucho que aportar en la construcción de una pedagogía emancipadora, en tanto:

[...] es una actividad dinámica y unificadora, con un rol potencialmente vital en la educación de los niños. Para el niño el arte es primordialmente, un medio de expresión, es un lenguaje del pensamiento. A través del arte, los niños acceden a una forma de relación con el mundo cotidiano desde una actitud más crítica y a partir de la adquisición de diversos conocimientos y conceptos. […] Junto con la experiencia artística, que despierta en los alumnos estímulos a nivel emocional, la creatividad y la reflexión, ellos reciben conocimientos sobre temas relacionados a la igualdad, la identidad, la solidaridad, los derechos humanos, el cuidado del medio ambiente, la experiencia grupal dentro de la comuna, etc.

El programa se orienta principalmente a brindar a niños y niñas de los sectores populares la posibilidad de conocer experiencias artísticas a las que habitualmente no tienen acceso debido a su condición de clase:

En la misma ciudad llena de oferta cultural y artística ellos no tienen acceso, salen de noche para juntar cartones. Muchos de los niños de nuestra escuela conocen la capital a través del trabajo infantil y nunca se habían sentado en una butaca de teatro.

Julieta Grinspan y Marina García, integrantes del área de Teatro del CCC, reflexionan en su texto sobre la formación artística de los actores y también acerca de la función social del teatro:

Creemos en un teatro transformador, y esto trasciende las definiciones discursivas. Desde nuestros espectáculos intentamos el debate, sentar posiciones, generar acontecimientos artísticamente genuinos. Y como artistas que buscan una sociedad mejor, nuestro teatro no es ajeno a nuestra realidad como docentes. Allí también debemos generar el debate, entendiendo la instancia de formación como un acontecimiento también transformador.

Las autoras se refieren a la importancia del diálogo en los procesos de enseñanza-aprendizaje basándose en su experiencia como docentes de teatro:

Los talleres han sido un gran motor de nuestras reflexiones como artistas, producto del diálogo con los alumnos, así como también con el inevitable ejercicio de aprender mientras estamos al frente de grupos de alumnos que todo lo quieren saber.

Educación en contextos de encierro

Marcelo Musante, Facundo Alonso, Maximiliano Troisi, Antonella Dotti y Pablo Alonso, integrantes del Departamento de Estudios Sociológicos del CCC, analizan tres experiencias comunicacionales que se llevan adelante en la Escuela Media Agustín Tosco de la Unidad Penal No 39 de Ituzaingó, a la que se refieren en los siguientes términos:

[...] la propuesta pedagógica de la escuela de Educación Media No7 “Agustín Tosco” está basada en el ejercicio de la palabra, con todo lo que ella implica y con toda su fuerza liberadora. Los estudiantes que allí asisten hacen constantes menciones al espacio de libertad que encuentran en la escuela y cómo las horas que pasan en las aulas es el momento en que, de algún modo, se olvidan de la cárcel.

Los autores señalan los objetivos y alcances el proyecto de radio “La cautiva”:

Siguiendo la línea del proyecto institucional centrado en la circulación de la palabra, surge como proyecto para cierre del ciclo lectivo del año 2011, la realización de una radio abierta en la que los diferentes bloques estuvieran nutridos de los contenidos desarrollados en los distintos espacios curriculares. La misma fue realizada en su totalidad, desde su preproducción, producción y desarrollo por los alumnos de tercer año que cursan la asignatura “comunicación y medios”. El resultado de esta experiencia fue de tal importancia que se llego al acuerdo de realizarla al finalizar cada año como conclusión del mismo. Cada nueva entrega fue incorporando diferentes elementos que nutrieron de calidad al producto, como por ejemplo, la visita de periodista de diferentes medios, autoridades ministeriales y hasta operadores de radio que reprodujeron los contenidos en radios comunitarias como por ejemplo, Radio Ahijuna de Quilmes, y la FM Moreno.

También analizan la función que cumple el taller de comunicación alternativa y realización audiovisual en la escuela:

[...] en los objetivos del taller, algo central es que, los participantes puedan ocupar el rol de productores culturales, que produzcan un objeto cultural, en este caso un objeto audiovisual, la mayoría de las veces están en condición de consumidores.

Finalmente, analizan la experiencia de la revista La Astilla y las potencialidades que presenta en relación con el uso de la palabra:

El objetivo era que no sea una revista de catarsis, sino que esa opresión que propone el encierro sea transformada por notas de reflexión con denuncias, pero también con propuestas y sobre todo, con un análisis crítico. Que el uso de la palabra se asiente en el compromiso y la responsabilidad que requiere el “decir”. Porque “decir” en un medio de comunicación implica poner en juego nuestra mirada, nuestra opinión, nuestras convicciones y por lo tanto cada una, debe estar fundamentada y sostenida por los datos y por lo ético. Que permita sostener la discusión en el espacio que sea y contra quién lo requiera.

Breves reflexiones finales

En un campo científico y académico sumamente fragmentado, estructurado según criterios de productividad y competencia, la construcción de líneas de trabajo, transversales y colectivas, supone siempre de desafíos teóricos, metodológicos, políticos y organizativos. Se trata de procesos de largo plazo que implican necesariamente la problematización y puesta en suspenso de muchos de los supuestos y prácticas sobre los que se sostiene generalmente la investigación en ciencias sociales. Hasta aquí hemos dado cuenta de los primeros avances que presenta una propuesta orientada a articular y potenciar un conjunto de iniciativas individuales y grupales, con la mira puesta en un horizonte compartido: aportar desde lo educativo para la emancipación humana.

Las perspectivas, diagnósticos y propuestas desplegadas en este trabajo constituyen, desde nuestro punto de vista, valiosos aportes en esa dirección. La estructura de este trabajo y el uso que hemos hecho de los escritos presentados en el Encuentro por nuestros investigadores, investigadoras y docentes probablemente no refleje de forma fiel la orientación y el contenido de los mismos, dado que se trata de producciones más amplias que lo que hemos podido condensar aquí. En este sentido, tanto el proceso de selección de los fragmentos citados, como su secuenciación a lo largo del artículo, se encuentran orientados por criterios teóricos, metodológicos y políticos. Nos ha interesado, principalmente, encontrar puntos de contacto entre las distintas líneas de investigación a partir de un eje problemático común, con la certeza en este caso de que el todo –nuestra línea común de trabajo– es cualitativamente distinto a la suma de las partes que lo componen –cada una de las líneas de investigación aquí desarrolladas–, pues ahí radica el sentido del trabajo colectivo. Esa línea de trabajo es, como mencionamos anteriormente, la reflexión y construcción de una pedagogía para la emancipación.

Para finalizar quisiéramos señalar que este artículo no cierra ni resuelve ningún debate en torno a las pedagogías emancipadoras. Por el contrario, abre una serie de nuevos interrogantes, problematizaciones y debates de carácter teórico, político, epistemológico, metodológico y pedagógico-didáctico que serán sin dudas retomados y profundizados en nuestro trabajo de aquí en adelante.

Lo que no es posible es estar en el mundo, con el mundo y con los otros, indiferentes a una cierta comprensión de por qué hacemos lo que hacemos, de a favor de qué y de quién hacemos, contra qué y contra quién hacemos lo que hacemos. Lo que no es posible es estar en el mundo, con el mundo y con los otros sin participar de una cierta comprensión de nuestra propia presencia en el mundo. Es decir, sin una cierta inteligencia de la historia y de nuestro papel en ella. Paulo Freire^v

Bibliografía

Ponencias presentadas en el I Encuentro Hacia una Pedagogía Emancipatoria en Nuestra América, Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, noviembre de 2013. Disponibles en CD: ISSN: 2347-016x

• Arcuschin, Lara; Astudillo, Soledad; Calzon Fernández, Yanina; Silva, Johana, y Topasso, Paula: Aportes de la educación en derechos humanos a las prácticas emancipadoras. Mesa Temática: Educación y Derechos Humanos.
• Balbuena, Hedeler ; Barrientos, Claudia; Capuano, Liliana; Cárdenas, Horacio; D ́Amore, Patricia; Frisch, Pablo; Imen, Pablo; Heras, Ana Inés; Lichtenzveig, Hugo; Maggi, Edgardo; Marucco, Marta; Mefano, Gabriela; Pellegrino, Fernanda; Topasso, Paula; Rago, Walter; Salazar, Marta, y Saslavsky, Gabriela: Hacia la conceptualización de prácticas pedagógicas emancipadora. Mesa Temática: Prácticas Pedagógicas Emancipadoras en la Escuela Pública.
• Calderón, Javier y López Cardona, Diana: Orlando Fals Borda y la investigación acción participativa: aportes en el proceso de formación para la transformación. Mesa Temática: Pedagogías Emancipatorias de Nuestra América.
• Fernández, Susana; Rago, Walter; Fares, Claudia; Bertazzo, Teresa; Sáenz, Malena; Tumas, Marcelo, y Frisch, Pablo: Algunas reflexiones sobre nuestra práctica docente. Mesa Temática: Prácticas Pedagógicas Emancipadoras en la Escuela Pública.
• Gallo, Maximiliano:"¿Un obstáculo hacia la emancipación? Análisis Crítico de las Metas 2021. Mesa Temática: Políticas Educativas.
• Gallucci, Romina; Stoppani, Natalia; Peralta, Analía y Curti, Clarisa: Educación y Neoliberalismo en la Ciudad de Buenos Aires. Mesa Temática: Políticas Educativas.
• García, Marina y Grinspan, Julieta: Aspectos de la profesionalización del actor en Buenos Aires. Aproximación a los imaginarios de los ámbitos de formación. Mesa Temática: Prácticas Pedagógicas Emancipadoras en la Escuela Pública.
• Heras, Ana: Cuando las familias queremos tomar decisiones en el ámbito escolar público: posibilidades y tensiones en el camino no alienado. Mesa Temática: Prácticas Pedagógicas Emancipadoras en la Escuela Pública.
• Imen, Pablo: Una pedagogía emancipadora para Nuestra América. Mesa Temática: Pedagogías Emancipatorias de Nuestra América.
• Lichtenzveig, Hugo: Cooperativa Escolar Manzana Podrida. Mesa Temática: Educación y Cooperativismo.
• Madjarova, Antoaneta: Arte en la Escuela. Mesa Temática: Prácticas Pedagógicas Emancipadoras en la Escuela Pública.
• Musante, Marcelo; Alonso, Facundo; Troisi, Maximiliano; Dotti, Antonella, y Alonso, Pablo: La palabra rebelada: experiencias comunicacionales en una escuela en contexto de encierro. Mesa temática: Educación en Contextos de Encierro.
• Sansara Grupo y La Rayuela: Pintemos el recreo...juguemos en el patio. Mesa Temática: Prácticas Pedagógicas Emancipadoras en la Escuela Pública.

Notas