A modo de introducción

El triunfo electoral de Evo Morales, electo y en ejercicio de la Presidencia desde enero de 2006, expresa una situación inédita en Bolivia: se trata del primer mandatario de origen indígena en la historia de ese país. Su poder social refleja una nueva relación de fuerzas a favor de los pueblos indígena originario campesinos. Y su programa político es una respuesta reparadora que surge de una historia riquísima en complejas luchas que articularon la resistencia a las opresiones materiales y simbólicas. Hubo desde la primera independencia boliviana proyectos antagónicos, pero el que se impuso en el primer período fue del de una República blanca y racista, a pesar y contra las mayorías originario-indígenas-campesinas que poblaban el país.

1952 marcó un punto de inflexión en las luchas populares, produciéndose un proceso revolucionario que propició avances significativos en los derechos económicos, sociales, culturales y políticos. Hubo cambios democratizadores en el modelo educativo, pero, en los sesenta, la Revolución fue derrotada y se reinstaló un modelo capitalista subordinado y dependiente que hacia los ochenta profundizó sus orientaciones neoliberales.

Un momento cualitativo importante en la organización de las luchas del pueblo de Bolivia fue la creación de la Asamblea por la Soberanía de los Pueblos, y el Instrumento Político por la Soberanía de los Pueblos que, en 1995, comenzó a plantearse la necesidad de construir un proyecto nacional.

El gobierno de Evo Morales representa la expresión de la búsqueda de transformaciones profundas capaces de poner fin a la abigarrada multiplicidad de injusticias –de género, de clase, de etnia, generacionales, etc.– sufridas por las mayorías bolivianas. Puestas en marcha estas transformaciones, lo menos que puede afirmarse es que se trata de procesos complejos a los que no sólo se oponen –con desesperación– quienes ven la posibilidad cercana de perder sus privilegios seculares. En efecto, registramos interesantes contradicciones en el interior del bloque subalterno, donde las demandas divergentes se expresan en prioridades, urgencias y presiones a veces incompatibles. Tal vez la expresión más fuerte de este fenómeno –con gran incidencia en la política educativa– sea la tensión entre las demandas étnicas y las demandas clasistas. Mientras las comunidades indígenas ponen en el centro de su programa político las reivindicaciones sobre sus derechos culturales, institucionales, organizativos, productivos; algunos núcleos sindicales docentes cuestionan esta prioridad y reclaman una política franca (y casi excluyentemente) anticapitalista. Veremos cómo esto ocurre en torno al proyecto de ley Siñani-Pérez.

Los procesos de cambio y las victorias en curso, lejos de ser gloriosos caminos lineales, constituyen esforzados trayectos repletos de atajos, bifurcaciones, circuitos circulares, rutas cruzadas y, a veces, callejones sin salida. Bolivia, sin embargo, avanza en un proyecto antineoliberal de inspiración socialista e indigenista.

Nos interesará desde estas muy breves reflexiones describir las actuales orientaciones de la política educativa boliviana, más aprensible si partimos de un abordaje histórico y crítico.

En una primera sección desplegaremos un análisis de la historia de las políticas educativas en Bolivia, desde la configuración del Sistema Educativo Boliviano pasando por la Revolución de 1952, recorriendo las políticas neoliberales desplegadas en los años noventa.

Luego analizaremos los debates más actuales, que reflejan complejamente la dinámica del proceso de cambios en curso que se registran en las orientaciones de la política educativa boliviana y las disputas emergentes del nuevo escenario, a partir de los cuales ensayaremos algunas breves conclusiones que resumen lo desplegado a lo largo del texto.

El abordaje de este trabajo, que es atravesado por las tensiones entre Universalismo y Particularismo, toma como categoría central la de “justicia”¹ –que ligamos orgánicamente al concepto de lo “público”– compuesta por tres dimensiones imbricadas. En primer término, sostenemos la noción “redistribución” como procesos y resultados en torno a la producción, distribución y apropiación de bienes materiales y simbólicos. En segundo término, el “reconocimiento” remite la admisión de los distintos puntos de vista, demandas, intereses y necesidades de grupos de población con identidades específicas. Por admisión vinculada al reconocimiento pueden contemplarse distintos alcances: desde la no persecución, hasta el reconocimiento legal y la provisión de recursos diversos para sostener las demandas específicas de grupos con identidades diversas. La tercera dimensión del concepto de justicia remite a la “participación” y refiere al grado de intervención –habilitando el punto de vista y haciendo un lugar en los procesos de decisión– de los sujetos individuales y colectivos en torno a los espacios y políticas públicas.

En el caso de la política educativa boliviana podremos ver cómo se vivenciaron procesos contradictorios entre la redistribución, el reconocimiento y la participación, marcas que se expresan en los debates y políticas actuales.

1. Una perspectiva histórica de las políticas educativas

De la colonia a la Nación Monolingüe

Según Gabriel Torem², pueden distinguirse en Bolivia a lo largo de su historia como “República Feudal”³ tres proyectos educativos nacionales que se expresaron en sendas legislaciones. A esta perspectiva cabe incorporarle la compleja transición actual, que expresaría un cuarto proyecto.

Dichos proyectos expresaron las prioridades estatales y, en parte, fueron consecuencia de los procesos políticos en el marco de los cuales se desenvolvieron estas políticas públicas educativas. El primero es de 1905, el segundo es de 1955 –en el marco de la revolución alumbrada en 1952–; y el tercero es la de 1994, inscripto en el contexto de reformas neoliberales que implosionaron en los primeros años del nuevo milenio⁴. Y el último es abierto en 2006 con la asunción presidencial de Evo Morales.

El enfoque de Torem se centra en la naturaleza cultural de las políticas educativas, contraponiendo las perspectivas homogeneizantes de la élite boliviana y las demandas culturales de los pueblos indígena originarios. Señala que la lengua española se impuso recién a fines del siglo XVIII, tras sofocar la rebelión de Tupac Amaru y Tupac Katari: “El principal castigo que impusieron los españoles a la población indígena rebelde fue la prohibición de hablar las lenguas vernáculas y la obligación de hablar el castellano”.⁵

El punto de la lengua abre las puertas a un tema más complejo y presente en las luchas por el reconocimiento acerca del carácter “nacional” o “plurinacional” del territorio boliviano.

En todo caso, la obligación de hablar el castellano fue sostenida en la gesta de la independencia y también a partir de la constitución de la República de Bolivia. Coexistieron, desde la fundación, dos proyectos incompatibles de Nación. El primero correspondía al de quienes buscaron una ruptura real con la corona y con la aristocracia gamonal. Para sus defensores, el sujeto protagónico era el indio. Lograron que Declaración de Independencia fuese redactada en castellano, quechua y aymara. Sus más prominentes promotores fueron Castelli, Sucre y Simón Bolívar. Podríamos señalar que éste fue derrotado hasta el 2005, cuando el nuevo gobierno retoma esa herencia.

El segundo, triunfante entonces y ahora en retirada, se fundaba en una aristocracia prioritariamente criolla y se apoyaba en el poder social de los kurakas advenedizos. Los beneficiarios directos de esa política fueron los conspicuos miembros de la clase terrateniente.

Acalladas en gran parte las proclamas indigenistas, se reafianzó el discurso de la nación monolingüe castellana, discurso que tenía el claro objetivo de silenciar las voces de los más oprimidos, cuya sola presencia se erigía como denuncia contra todo un sistema de producción que resultaba más y más anacrónico en relación con el orden capitalista que empezaba a formarse en los países americanos. Mientras tanto, muchas comunidades indígenas seguían viviendo por fuera del Estado nacional, ya que, si bien se conchababan en las minas, no tenían ninguna participación en los asuntos del estado, ni el Estado en los suyos. Así es que, más allá de los discursos dominantes, hasta comienzos del siglo XX no hubo un proceso real y organizado de reemplazo de las lenguas vernáculas por el castellano.⁶

En este contexto, en diciembre de 1905, el presidente Ismael Montes promulga una reforma educativa que, entre sus objetivos fundamentales, se destacaba el intento de erradicar las lenguas indígenas concebidas como bárbaras.

En 1907 el gobierno nacional de Bolivia crea las “escuelas ambulantes”, pensadas como instituciones colonizadoras que pretendían reformular de cuajo la cultura indígena y construir un sentido común basado en la cosmovisión del blanco. Como señala un valioso trabajo de Martén Brienen:

Los primeros estadistas del siglo XX creían que ‘el impulso de la civilización llegará hasta (el indígena) para aplastarlo o levantarlo’ y creían que la escuela debería ser utilizada para apurar la transición de un estado salvaje y pagano a una vida civilizada en el sentido de los criollos.⁷

Pero a pesar del carácter colonizador de este proyecto⁸, la educación boliviana recorrió en los primeros treinta años del siglo XX otros derroteros, transitando conflictos poco difundidos en el campo de la educación y de la política educativa y cuyo conocimiento es indispensable para entender los actuales procesos.

El modelo de escuelas ambulantes ideado por la Reforma de 1907 e implementado en 1907 se basaba en el modelo norteamericano utilizado con las reservaciones indígenas de los Estados Unidos.⁹ Dicho en otros términos: itinerantes, limitadas, con escasos o nulos docentes formados... Y con la resistencia de los poderes aristocráticos locales.

El fracaso de esta política educativa tuvo un efecto práctico concreto, ya que se crearon escuelas comunitarias, se expandió fuertemente el sistema educativo en territorio boliviano en instituciones surgidas de las propias comunidades aborígenes con escaso o ningún control por parte del Estado en este período fundacional. De tal modo, podemos ver aquí la complejidad del fenómeno: frente a la tradicional exclusión educativa de los sectores subalternos (y especialmente de los pueblos indígena originario campesinos), una reforma educativa que propicia la expansión del sistema tiene efectos valiosos tanto para los sectores dominantes como para los sectores oprimidos. En suma, surgen en este proceso experiencias pedagógicas que intentan avanzar en síntesis entre la cultura blanca y la cultura originaria. La Escuela de Warisata es una expresión concreta de esta búsqueda.

En este período se dio un proceso interesante y contradictorio: el Estado promovió un discurso universalista –de cariz racista– y, sin embargo, no pudo asegurar la creación, regulación y control del sistema educativo. Esta coyuntura abrió paso a una política de “reconocimiento” de facto. Universalismo excluyente y Particularismo de facto constituyeron la marca fundamental del período.

La Escuela Ayllu en Warisata

En los primeros años de la década del 30, Elizardo Pérez y Avelino Siñani fundan la escuela Ayllu, en Warisata.

Su principal objetivo es la socialización de un modo de enseñanza basado en los principios de reciprocidad y redistribución, dos principios omnipresentes en el ideario andino. Dentro del marco ayllu, en armonía con los principios culturales ancestrales, la escuela ayllu impartía una educación inicial en la lengua madre de los alumnos, quienes luego pasaban a la enseñanza del castellano como segunda lengua. El objetivo era proporcionar a los campesinos una herramienta de defensa jurídica frente a los atropellos propiciados por las élites criollas, lo que, de por sí, configuraba una orientación pragmática y fuertemente orientada la acción política. La Escuela Ayllu de Warisata sienta las bases para las organizaciones actuales basadas en la reivindicación de los derechos lingüísticos de las minorías. En un principio, la Escuela Ayllu de Warisata contó con el apoyo del poder central, cuyo rol, de alguna manera, suplía donde éste estaba ausente. Sin embargo, la orientación centralista y homogeinizadora del Estado, sobre todo después de la derrota en la guerra contra Paraguay de 1933-1934, la escuela debió pasar a la clandestinidad.¹⁰

La Declaración de Principios de Warisata convergía con las perspectivas de las fracciones más lúcidas¹¹ del bloque dominante: “Nuestro ideal es que los núcleos escolares (...) se conviertan en grandes centros fabriles, que reemplacen la pequeña industria indígena y subviertan de este modo al primitivismo de la vida aborigen por la introducción de métodos modernos. (...)”.¹²

La invención de la Escuela de Warisata es reivindicada por sus defensores como un triunfo de la autodeterminación indígena cuya currícula se forjó a partir de la propia cultura comunitaria, y su estructura organizativa era congruente con los principios de las organizaciones aborígenes. Artes, artesanías nativas, agricultura y horticultura eran un núcleo fundamental de ese proyecto educativo. A medida que la escuela principal se fue extendiendo, se fueron creando escuelas denominadas “seccionales” que trabajaban con una población más joven y en base a objetivos más acotados en la enseñanza; los que terminaban su ciclo en la escuela seccional luego se trasladaban a la escuela definida como “Central” en que se concentraban los profesores más calificados y se profundizaba en la apropiación de aquellos conocimientos considerados valiosos.

En función de todos estos elementos –sin contabilizar el período de guerra con el Paraguay– se extendió considerablemente el sistema propuesto por Warisata, y así entre 1936 y 1943 ochocientas noventa y ocho escuelas indígenas que preexistían fueron transformadas en seccionales; y si bien esto fue así, al mismo tiempo cabe recordar que dichas instituciones funcionaban con una precariedad indisimulable.

Núcleos y disputas centrales del período

Los debates sobre la educación a los sectores populares, y especialmente a las mayoritarias comunidades indígenas, confrontaban dos perspectivas incompatibles: la del Estado Nacional con (y contra) la posición exclusivista (y excluyente) de las oligarquías locales, que negaban todo derecho de los indígenas a la educación formal, en cualquier nivel y bajo cualquier circunstancia.

Si sumamos a la cobertura legal de la Nación la resistencia oligárquica local y la falta de voluntad política del Estado nacional encontramos algunas razones para comprender que hubo una sostenida expansión de las escuelas en las comunidades aborígenes, cuya currícula se orientaba a la socialización en las prácticas, saberes y los valores de su propia cultura.

Otro elemento que facilitó la consolidación de las escuelas comunitarias fue el desvelo oligárquico para impedir el arribo de la población aborigen a las ciudades, lo que fortaleció sus posibilidades de expansión.

En términos de los debates político educativos, podemos afirmar que este período se caracteriza por una expansión del sistema educativo formal que fue muy gradual y que consolidó una estructura dual, distinguiendo la enseñanza entre rural y urbana. Esta última, a pesar de la retórica colonialista de los primeros reformadores, evolucionó hacia propuestas pedagógicas de gran autonomía para las comunidades indígenas. El ejemplo de la Escuela Ayllu de Warisata se inscribe en una particular alianza del Estado con las Comunidades Indígenas.¹³

Registramos aquí una tensión entre el respeto a la diversidad y el acceso universal a ciertos conocimientos fundamentales constituye un aspecto que deberá tenerse en cuenta a lo largo de toda historia boliviana, donde el peso de unas comunidades indígena originario campesinas son portadoras de una riquísima herencia cultural.

En la perspectiva que estamos trabajando, la experiencia de Warisata es reivindicada como el primer esfuerzo genuino del Estado y los pueblos indígena originario campesinos de ligar Universalismo y Particularismo. Sin embargo, siendo que se trató de una experiencia acotada, cabe preguntarse por sus alcances efectivos. Si bien constituyó un modelo al cual mirar, quedó limitada como experiencia que en la actual coyuntura puede ser rescatada en varios de sus logros.

La revolución del 52 y sus definiciones educativas

La Revolución del 52 refleja una conquista de las mayorías populares: se nacionalizan las minas, se avanza en una reforma agraria y se desarrolla un plan de industrialización. En 1955 se promulga el Código de la Educación Boliviana, y en su elaboración intervienen activamente la comunidad universitaria y los sindicatos. Si, en términos políticos, el Código apunta a la emancipación política de los oprimidos, en términos culturales sostiene una propuesta “castillanizante”. El concepto de Nación Boliviana y la búsqueda de una construcción colectiva privilegió la unidad expresada en un único idioma.

Como en otros procesos nacionales, lo común y lo diverso no encontró modos de articulación posible. Así, entre la demanda de “clase/nación” y la demanda de “pueblos/naciones” no pudo viabilizarse un proceso de redistribución con reconocimiento. La gran unidad nacionalista sólo se vislumbraba a partir de la imposición de un único idioma, aunque se reconociera la coexistencia de múltiples lenguas. Una de las distinciones que introdujo el Código fue la existencia de una dualidad entre Sistema Educativo Urbano y Sistema Educativo Rural.

La política lingüística de la revolución, materializada en el Código, tiene una clara visión instrumentalista del lenguaje. El lenguaje, entendido únicamente como herramienta de comunicación, cumple un papel revolucionario en cuanto deja de ser útil sólo a las clases dominantes. La democratización del castellano es percibida como un instrumento de emancipación lo cual, en las condiciones lingüísticas de la época, encierra un alto grado de verdad, porque permite a las masas campesinas integrarse a los procesos industrializantes de las ciudades y, principalmente, de las minas.¹⁴

La campaña de alfabetización reabrió el dilema sobre el idioma que se utilizaría, y se resolvió alfabetizar en los idiomas indígena originarios para, luego, profundizar los niveles formales en castellano.

Nos interesa destacar aquí que la promoción del derecho a la educación –aun con sus límites– implicó la ampliación del sistema educativo y el avance en materia del derecho a la educación, comenzando por la alfabetización y continuando por la creación de escuelas y el incremento de la matrícula escolar especialmente en el nivel primario, lo cual expresaría un avance de las demandas populares en esta materia.

Sobre los ejes abordados, los análisis disponibles permiten dar cuenta de que las postergadas demandas populares hicieron foco en políticas democratizadoras en una perspectiva Universalista, postergando las reivindicaciones de reconocimiento en función de objetivos de transformaciones sociales profundas. Esta paradoja aparente se reactiva hoy en un nuevo contexto histórico.

Neoliberalismo y políticas educativas: un recorrido por las leyes más significativas

Ahora nos abocaremos al análisis crítico de la ley 1565, en la medida en que refleja la direccionalidad de la política educativa boliviana del período, y las tensiones o contradicciones que emanan de su redacción. Este texto nos parece representativo de las orientaciones, contenidos y lenguaje que encarna el proyecto neoliberal en Bolivia para la educación entendida como política pública.

Algunos análisis relevados reivindican el valor positivo de esta norma, dado que, aun con ciertas críticas, se habría tratado de un intento de inclusión educativa y de incorporación de una perspectiva bilingüe e intercultural.¹⁵

Otras voces destacan que constituyó el brazo educativo del modelo neoliberal, como plantearon claramente las organizaciones sindicales docentes y los propios legisladores de la Asamblea Plurinacional.

Un rasgo compartido con otras legislaciones educativas en Nuestra América para este período es la formulación de enunciados que luego son cercenados y, en el límite, contradichos. Así, los fines formulados en el artículo 2º están en línea con formulaciones previas: la formación integral, la defensa de la salud del pueblo, la promoción de la práctica de valores humanos y “de normas éticas universalmente reconocidas, así como las propias de nuestras culturas”. En un contrapunto inocultable con el (proclamado) concepto de pluralidad, se ordena que “En los establecimientos fiscales y privados no confesionales se impartirá la religión católica, y en los privados confesionales, la religión acorde con su naturaleza confesional.” (artículo 57º) Es decir, que el discurso de las múltiples culturas y visiones se ve contradicho con esta imposición para la educación religiosa. No es la primera ni la última contradicción.

Es en el Título II, Del Sistema Educativo Nacional, donde comienza a desandarse con más claridad lo afirmado hasta entonces. En este sentido, se plantea entre objetivos y políticas del sistema educativo: “Garantizar la sólida y permanente formación de nuestros Recursos Humanos, a través de instrumentos dinámicos, para situar a la Educación Boliviana a la altura de los procesos de cambio en el país y en el mundo” (artículo 3º inciso 1). Lo que está diciendo este texto deja ya de lado las aspiraciones políticas más generales de la formación para la ciudadanía, la soberanía política como las pretensiones de un desarrollo integral de las personalidades, y del respeto de la cultura para ofrecer, a cambio, unos objetivos enteramente divergentes: ahora se trata de formar recursos humanos –piezas productivas para un mundo globalizado– que puedan encajar exitosamente en los cambios.

Luego despliega otras orientaciones basadas en la neoliberal concepción de calidad educativa, que expresa en el mismo inciso 2 la orientación para crear “instrumentos de control, seguimiento y evaluación con especial énfasis en la medición de la calidad, instrumentos de información e investigación educativas.”

En el inciso siguiente completa indicando el objetivo de “Mejorar la calidad y la eficiencia de la educación” a través de, entre otras medidas, una estructura de ofertas múltiples y opciones complementarias. Esta formulación de múltiples ofertas abre paso a las dos grandes vías a través de las cuales se estructuró el proyecto educativo neoliberal: la compraventa de educación concebida como mercancía –para quienes tuvieran capacidad de “consumir”–, y una red asistencial para los “caídos” del mapa social, generando un espacio de contención (y canalización del previsible conflicto social).

Especial atención merece el concepto (y la concepción subyacente) de “calidad educativa”, concebida como un conjunto de conocimientos elaborados por expertos, traducidos por manuales de textos, medidos por el Ministerio que a través de un órgano descentralizado mide, compara y acredita.

Dicha calidad se desplegaría a través del “Sistema Nacional de Acreditación y Medición de la Calidad Educativa, que será administrado por el Consejo Nacional de Acreditación y Medición de la Calidad Educativa (CONAMED), como ente autónomo y especializado” (artículo 21º), y cuya función es certificar

(...) la medición de la calidad de la educación y la acreditación de los programas y las instituciones educativas de cualquier nivel, en un proceso permanente y de constante renovación. Para ello contará con el apoyo de equipos técnicos que sean necesarios y aprobará los procedimientos y parámetros de acreditación y medición de la calidad educativa, considerando aquellos de aceptación internacional, así como los criterios de las entidades involucradas en la medición. (artículo 21, párrafo 3ero)

Finalmente, señala:

El proceso de acreditación que comprende las fases de autoevaluación, evaluación externa y acreditación, tendrá como objetivos orientar e impulsar el desarrollo de las instituciones de educación pública y privada, asegurando que éstas realicen sus actividades sobre indicadores mínimos de calidad y eficiencia en la gestión educativa (artículo 22º).

Esta lógica de la “calidad educativa” abre un interrogante en relación a los Consejos Educativos de Pueblos Originarios establecidos en esta normativa, ya que su funcionamiento enuncia que “participarán en la formulación de las política educativas y velarán por su adecuada ejecución” (artículo 6º inciso 5). Nos preguntamos cómo se traduce esta definición en el contexto de una verdadera “pedagogía de la respuesta correcta”. La estructura de un Consejo de Pueblos Originarios así formulada puede dar lugar a dos efectos. En el caso de que tengan plena autonomía para definir la currícula, tal y como ocurrió al menos hasta 1955, es posible que educadores y educandos se pierdan la posibilidad de incorporar otras perspectivas que enriquezcan su cultura de origen. Si, por el contrario, están allí para convalidar las decisiones tecnocráticas, se convertirán en cancerberos de un proyecto pedagógico fundado en la repetición de los saberes validados por el Estado. Estos puntos nos remiten a la discusión por el gobierno de la educación.

En la norma se señala que serán los expertos quienes definen los conocimientos legitimados por el Estado, que dichos conocimientos constituyen la currícula y que esa currícula será materia de evaluación por parte del Estado. Para ello crea una División de Servicios Técnico Pedagógicos que “está encargada de funciones de desarrollo curricular, investigación, planificación, evaluación y otros, en coordinación funcional entre los niveles correspondientes” (artículo 42º).

Ahora bien, si esta es la lógica promovida surge inmediatamente la pregunta, ¿cuál sería el sentido de la “participación popular en este proceso”? En la mirada más benigna, entendemos que se trata de una mera declaración de buenas intenciones. Si optamos por una perspectiva más escéptica, podríamos sostener que se trata de un mecanismo de manipulación del consenso, donde la comunidad sería una instancia llamada a refrendar la labor de los expertos. Y en una posición aún más pesimista, se podría entrever la posibilidad de que los padres se conviertan en fuerza de choque contra los docentes y sus organizaciones sindicales.

Esta caracterización de la Ley 1565 es convalidada en la exposición de motivos del proyecto de Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez que define a esa política de los noventa como consustancial al proyecto neoliberal. Lo hace en los términos que siguen:

Como expresión estructural de la serie de medidas de ajuste estructural impuestas por el neoliberalismo, se impone en 1994 una Reforma Educativa, destinada a consolidar las medidas neoliberales y adecuar la educación boliviana a los dictados de la globalización tranasnacional que al no tomar en cuenta la realidad nacional y las demandas populares termina en un fracaso, pese a los ingentes recursos gastados en su implementación.¹⁶

Esta es la política neoliberal (económica, social, y también educativa) que profundizó un proceso de conflicto social, una de cuyas consecuencias más significativas fue el triunfo electoral del Movimiento al Socialismo encabezado por Evo Morales. Esta dinámica social y política habilitó la reforma constitucional y la orientación político-educativa manifestada vía la iniciativa parlamentaria “Avelino Siñani-Elizardo Pérez”.

Otras normas educativas

El análisis de las normas nos revela una importante información respecto de la orientación de las políticas, sus contenidos, su dirección, dispositivos y recursos, etc. Y cada política pública reconoce la coexistencia de normas complementarias cuya lectura permite comprender mejor las orientaciones predominantes, las contradicciones, las luchas y las tensiones alrededor de las definiciones, en este caso, de política educativa. Vimos con la cuestionada Ley 1565 los lineamientos fundamentales de las políticas neoliberales. Pero es pertinente recuperar además de esta norma sancionada el 7 de julio de 1994 otras normas complementarias que permiten comprender mejor hacia dónde marcha la educación pública, en términos de los gobiernos neoliberales de los noventa. En efecto, la Ley 1565 que analizamos hasta aquí fue precedida por la Ley 1551 denominada “Participación Popular”, sancionada el 20 de abril de ese año, y modificada el 17 de julio, días después de la Ley de Educación. En la línea de comprensión de esta política deben incluirse el Decreto Supremo Reglamentario 23.858 del 9 de septiembre de 1994 y, finalmente, el Decreto Supremo 25.273 que reglamenta el funcionamiento de las Juntas Escolares, de Núcleo y Distrito.

No nos interesa abundar –en consonancia con lo dicho ya– en el análisis de dichas normativas en sí mismas, sino abordarlas en sus relaciones con la política educativa.

Estos elementos son doblemente valiosos, pues el propio lenguaje expresa resignificaciones de gran importancia. La Ley 1551 recibe el nombre de “Participación Popular” y legaliza la transferencia de la infraestructura de salud, educación, caminos y micro riego a los Municipios quienes adquieren por esta norma “la obligación de administrarla, mantenerla y renovarla”.¹⁷

Para definir los recursos, el método es el de la “distribución igualitaria por habitante”,¹⁸ un modo particular de “subsidio a la demanda”. Puede entreverse que esta definición tendrá efectos directos en aquellas regiones más despobladas, que verán reducida su correspondiente alícuota.

Pero no sólo plantea la exigencia de “dotar de equipamiento, mobiliario, material didáctico y suministros (...) para un adecuado funcionamiento de la infraestructura y los servicios de salud (...), educación (...).”¹⁹ Complementariamente, en términos de responsabilidades de financiamiento, plantea la exigencia de “administrar los registros y padrones de contribuyentes necesarios para la recaudación de ingresos propios” (artículo 14º inciso f) y “dotar y construir nueva infraestructura en educación, (...), salud...” (artículo 14º inciso j).

La normativa va más allá de la desresponsabilización del Estado Nacional, pues le otorga a estos ámbitos de gobierno una capacidad de controlar el desempeño de los actores de la educación. Entre sus prerrogativas señala:

Supervisar, de acuerdo a los respectivos reglamentos, el desempeño de las autoridades educativas, directores y personal docente y proponer a la autoridad educativa departamental la ratificación por los buenos servicios o la remoción por causal justificada, por gestión directa o a solicitud de las Organizaciones Territoriales de Base y del Comité de Vigilancia. (artículo 14º inciso c, cursivas nuestras)

La Ley 1702, que amplía las formulaciones de la 1551, agrega un nuevo elemento al papel de las Organizaciones Territoriales de Base. Dice: “Proponer la ratificación o el cambio de las autoridades educativas y de salud de la respectiva jurisdicción municipal, participar y supervisar en el manejo de los servicios en el marco de la Ley.”

El Decreto Supremo 25.273 remite a la Organización y Funciones de las Juntas Escolares, de Núcleo y de Distrito. Allí se crea en su artículo 1º el “Comité de Padres de Familia de la Unidad Educativa”, que se constituye como “órgano de representación de los padres de familia de cada uno de los cursos de la Unidad Educativa, sea ésta pública o privada”. Su artículo 2º establece los fines de esta estructura: “contribuir a elevar la calidad del servicio educativo, velar por la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de sus hijos, promover la concertación entre los actores de la educación y coadyuvar a una administración eficiente por medio del control social.”

El poder de la Junta Escolar es notable, ya que se le convoca a “participar en la definición del contenido del proyecto educativo de su Unidad Educativa, y supervisar su ejecución” (artículo 13º inciso 2). También “Controlar la asistencia del Director, maestros y personal administrativo de la Unidad Educativa...” (inciso 4); debiendo también “controlar la administración de todos los recursos que la Unidad educativa Reciba” (inciso 6); “apoyar el desarrollo de las actividades curriculares y extracurriculares programadas por el Director y maestros de la Unidad Educativa” (inciso 8); “requerir el procesamiento del Director, maestros y personal administrativo de la Unidad Educativa por faltas graves cometidas en el ejercicio de sus funciones...” (inciso 10).

En suma, puede verse que se promueven particulares formas de “participación” que, por un lado, terminan legitimando la desresponsabilización del Estado nacional en materia de financiamiento al tiempo que deposita en los padres un poder de policía sobre el trabajo de docentes y directivos, exacerbando los conflictos al interior de la comunidad educativa.

Se va desplegando un particular modelo de participación de padres: en una concepción que combina lo “clientelar” con lo “patronal” se establecen atribuciones que a priori dejan entrever la posibilidad de un conflicto entre los actores colectivos de la comunidad educativa.

Pero todas estas definiciones deben concebirse como subordinadas a la lógica de la “calidad educativa”, pues más allá de lo que cada comunidad pueda definir, los contenidos legítimos y los rigurosos dispositivos para asegurar su centralidad pedagógica cercenan en lo fundamental la capacidad de los padres de “decidir” sobre la currícula.

Surgen de estas definiciones de políticas interrogantes: cómo se procesa la descentralización, cuáles fueron las repuestas reales de los distintos sujetos en este camino, qué conflictos surgieron y, en qué medida, se cumplen las promesas de “participación” en educación.

Un trabajo publicado en agosto de 2005 por el Centro Boliviano de Investigación y Acciones Educativas cuyo título es “El Estado y la Educación entre la Descentralización y las Autonomías” aborda distintos aspectos de las políticas descentralizadoras.

Remberto Catacora Larrea, autor de uno de los trabajos en la publicación del referido Centro Boliviano de Investigación y Acciones Educativas, detalla algunos aspectos interesantes de balance en su “Descentralización de la Educación”. Según nuestro autor, el proceso de municipalización operado se reflejaba una tensión desde dos visiones: una amplia, referida a la perspectiva estratégica del municipio –ubicada en la cúspide del gobierno; y otra restringida– en los niveles intermedios de la gestión, que es portadora de “un carácter inmediatista y cortoplacista, prioriza la inversión en obras como ser infraestructura escolar (...) y no en la formación de actores sociales, que es una inversión a largo plazo”.²⁰

La participación efectiva de las Juntas Escolares se centraron en la adquisición del mobiliario escolar y el desayuno escolar; pero se anota como dificultad en el rubro de capacitación docente

(...) la resistencia y el rechazo a los planteamientos educativos de la Reforma Educativa. Y relacionada con esta situación, la resistencia docente a disposiciones emanadas por las autoridades educativas con referencia a la ‘obligatoriedad’ de aplicar las propuestas pedagógicas, esta visión administrativa considera que las innovaciones funcionan o se aplican desde la normativa legal, lo cual desde la experiencia complica y dificulta el impacto de los procesos.²¹

En el trabajo de Catacora Larrea se plantea que el esfuerzo de reforma expresó limitaciones en el plano de la participación popular propiciada, y que sus efectos fueron francamente negativos. Este mecanismo gubernamental

(...) ha provocado, en la mayoría de los casos, un clima institucional y social de enfrentamiento entre profesores y padres madres de familia (...) y en el área rural ha ocasionado rupturas con los mecanismos de organización y gestión originaria de orientación comunitaria con enfoques que favorecen el control social con carácter incluso coercitivo y una actitud fiscalizadora.²²

Así, a contramano de lo explícitamente previsto en la normativa, las organizaciones territoriales de base fueron excluidas en los hechos de la participación en las Unidades Escolares privilegiando de modo exclusivo y excluyente a padres y madres.

Por otro lado, la participación se vio limitada por “un insuficiente acceso, circulación, producción y gestión de información estratégicas y oportunas”²³ que se combina con una normativa que nuestro analista califica como “imprecisa”.

El proceso de descentralización abierto, pues, evidencia “una fuerte inversión de recursos durante el último período con especial énfasis en la infraestructura educativa, y con cierta debilidad en los procesos pedagógicos y educativos”.²⁴

No fue la última dificultad. Otra fue “el denominado ‘constructivismo discursivo’, es decisión las capacitaciones tradicionales basadas en el discurso, lo que entra en contradicción con los requerimientos de los docentes, que necesitan orientaciones prácticas y significativas.”²⁵

Otro elemento que Catacora Larrea plantea como negativo es que las iniciativas curriculares o proyectos educativos “han respondido a políticas fundamentalmente administrativas descuidando las problemáticas socio-pedagógicas”.²⁶

En suma, a la hora de señalar el balance destaca las parálisis producto de intereses políticos opuestos; la falta de capacidad técnica en el ámbito descentralizado; la mentalidad centralizadora de quienes implementan la descentralización.

Todos estos elementos permiten comprender por qué esta legislación, con sus mecanismos y dispositivos que se postulan como democratizadores, terminan demostrando límites infranqueables y, a menudo, efectos opuestos a las promesas previas. Y por qué, en definitiva, han recogido el rechazo de los sindicatos docentes y de los legisladores del oficialista Movimiento al Socialismo que caracterizan a esta legislación como herramienta jurídica para la imposición del neoliberalismo educativo.

El neoliberalismo combinó de manera controvertida Universalismo y Particularismo. Lo hizo reconociendo aspectos de las culturas diversas como parte del currículo, pero subordinando la práctica docente e institucional a los mandatos de la lógica de la “calidad educativa”, que expresa un mecanismo de homogeinización universalista construido bajo cánones tecno-burocráticos. Fue, en los hechos, la contrapartida de la dominación cultural registrada en el período fundacional.

2. Breve abordaje de los debates en el nuevo contexto de transformación social y política

El gobierno de Evo Morales representa un momento de luchas y transformaciones profundas que los propios sujetos consideran como herederas de un pasado de derrotas y de un futuro de emancipaciones. El carácter indigenista y socialista del proyecto político ha sido proclamado por el titular del Poder Ejecutivo, y las líneas de la política pública se expresaron en los debates y, de modo consistente, en la versión finalmente aprobada de la Constitución Boliviana. Del mismo modo el proyecto de Ley de Educación introduce definiciones muy significativas y complejas acerca de la educación que el Nuevo Estado Plurinacional Boliviano está dispuesto a promover.

El nuevo texto constitucional define a la educación “como una función suprema y primera responsabilidad financiera del Estado, que tiene la responsabilidad indeclinable de sostenerla, garantizarla y gestionarla” (artículo 77º inciso 1).

Establece una serie de fines u objetivos –vinculados a la formación integral para el “vivir bien”– y declara la obligatoriedad de la educación hasta el bachillerato inclusive. (Artículo 81º .I).

En relación a los fines de la educación, aparece más tarde una formulación que requeriría algunas aclaraciones, vinculada al concepto de “calidad educativa”. El texto tiene algunas continuidades inquietantes con la política previa:

El seguimiento, la medición y la evaluación y acreditación de la calidad educativa, estará a cargo de una institución pública, técnica especializada, independiente del Ministerio del Ramo. Su composición y funcionamiento será determinado por la ley. (artículo 89º)²⁷

Complementariamente, en 2006 fue presentado el proyecto de Ley de Educación “Avelino Siñani- Elizardo Pérez” como reconocimiento de los asambleístas a la experiencia de Warisata.

En su exposición de motivos dice el proyecto:

De acuerdo a la Constitución Política del Estado, la Educación es la más alta función del Estado, por tanto le compete la obligación moral de sostenerla y la facultad de dirigirla en todas sus manifestaciones. La educación en Bolivia hasta el momento, pese a la lucha de las naciones indígenas y originarios, sectores populares y progresistas de la sociedad boliviana, mantiene su carácter elitista como privilegio de las minorías dominantes, con exclusión de las mayorías nacionales.²⁸

Desde el principio hay una reivindicación de la propia historia, que se lee en clave de presente y futuro:

Los pueblos originarios de nuestro continente desarrollaron civilizaciones portentosas y conformaron sociedades armónicas, estructurando, sistemas educativos institucionalizados del más alto nivel, así como instancias de educación familiar y comunitaria en el marco de una cosmovisión de respeto, amor a la naturaleza y una socio-visión solidaria de reciprocidad y complementariedad; siendo los primeros destruidos por la invasión extranjera, conservándose la segunda, transmitida de generación en generación en el transcurso de más de cinco siglos de opresión.²⁹

El primer título referente al “Marco Filosófico y Político de la Educación Boliviana “ define a la educación como un “derecho humano fundamental”. asumiendo que la educación boliviana “es descolonizadora, liberadora, anti-imperialista, anti-globalizante, revolucionaria y transformadora de las estructuras económicas, sociales, culturales, políticas e ideológicas; orientada a la autodeterminación y reafirmación de los pueblos, naciones indígenas, originarias, afroboliviano y demás expresiones culturales del Estado Plurinacional boliviano” (inciso 2); y “comunitaria, democrática participativa y de consensos para la toma de decisiones en la gestión de políticas educativas dentro del marco de la unidad en la diversidad” (Inciso 3), se define como “laica, pluralista y espiritual” (inciso 5); “universal, única y diversa” (inciso 6); “fiscal, gratuita y obligatoria” en los diferentes niveles y modalidades del subsistema de educación regular” (inciso 7) e “intracultural, intecultural y plurilingüe” (inciso 8). Se agregan reconocimientos a su carácter productivo y territorial (inciso 9), a su contenido científico, técnico, tecnológico y artístico (inciso 10) y, finalmente, “Es una educación en la vida y para la vida, porque interpreta las existencias vitales del Estado Plurinacional en sus diversas zonas ecológicas, propicia una sociedad de unidad, de equilibrio entre el ser humano y la naturaleza en lo individual y colectivo, para vivir bien en comunidad.” (inciso 11).

El artículo 3º expresa lo dicho hasta aquí en términos de “objetivos”. Sí introduce algunos elementos específicos a tener en cuenta. En primer lugar, el desarrollo de políticas sociales complementarias que aseguren las condiciones para efectivizar el derecho a la educación inciso 8, en consonancia con la concepción de educación como derecho humano. Segundo, la elaboración de estos objetivos plantea una cantidad de cuestiones que requieren un arduo esfuerzo. De un lado, resolver la tensión entre lo diverso y lo común. Se establece la necesidad de

(...) universalizar los saberes y conocimientos propios para el desarrollo de una educación desde las demandas culturales” (inciso 14) que se refuerza con “desarrollar planes y programas educativos pertinentes las características de cada contexto socio-cultural, ecológico y geográfico sobre contenidos curriculares básicos en el marco de los procesos de interculturalidad. (inciso 15)

Por otro lado, se deberá “desarrollar una educación científica humanística, técnica-tecnológica, cultural artística y deportiva” (inciso 19).

En otros lugares del proyecto se refuerzan los enunciados que defienden la diversidad cultural. Se defiende en el texto el “fortalecimiento y desarrollo de la heterogeneidad de las culturas”, apuntando a una concepción de currículo que lo define en su artículo 12º inciso 1 como “de construcción colectiva, con la participación de los distintos actores de la educación, instituciones y organizaciones de base, tomando en cuenta criterios territoriales, culturales, lingüísticos de carácter local, regional y nacional. (inciso 3).

El proyecto dedica una primera sección de este capítulo a la “diversidad sociocultural y lingüística” así como orientaciones para el desarrollo de procesos de intraculturalidad e interculturalidad. Entre sus características se destaca la idea de simetría. Y también se plantea el mandato de que todos el Sistema Educativo Plurinacional “incorpora el currículo los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas (...) y de otras manera gradual o simultánea” (art. 15 a).

La democratización educativa se extiende a los distintos niveles de gobierno, señalando que la administración de la educación debe respetar las competencias específicas de los distintos actores de la educación (art. 81º inciso 1), siendo “horizontal en la toma de decisiones en el marco de las normas y atribuciones fijadas por la Ley para cada nivel y ámbito del Sistema Educativo” (inciso 2) y propiciando relaciones de equidad y complementariedad “superando todo tipo de asimetrías y enfoques homogeinizadores” (81º inciso 3)

La articulación entre lo diverso y lo común se saldaría en la estructura de gobierno, con la existencia de Concejos Comunitarios de Unidad Educativa; de Núcleo; Comunitarios Zonales, Comunitarios Regionales, de Pueblos Originarios, Concejo Plurinacional de Educación y Congreso Plurinacional de Educación. El mencionado Congreso

(...) es la instancia máxima de definición de la política nacional de educación que reúne a todos los sectores de la sociedad. Será convocado por el Concejo Educativo Plurinacional cada cinco años para procesos de seguimiento y evaluación. Sus conclusiones y recomendaciones son vinculantes a los Poderes Legislativo y Ejecutivo y de cumplimiento obligatorio por el gobierno a través del Ministro de Educación y Cultura. (artículo 97º inciso 7)

En relación a la reglamentación de esta norma, y en consonancia con el espíritu expresado, se señala que “el Ministerio de Educación y Culturas reglamentará la presente ley en coordinación con las organizaciones e instituciones sociales priorizando a los sectores directamente involucrados en el ámbito educativo” (artículo 99º).

En suma, podemos ver que el texto recupera una serie de demandas históricas de quienes han sido víctimas de múltiples opresiones: la perspectiva anticolonialista; la crítica anticapitalista; las demandas de género; las búsquedas de múltiples reconocimientos –a las formas económicas, culturales, identitarias, etc.– los problemas de la participación.

¿Quiénes resisten el despliegue de la actual política? La oposición a los lineamientos que expresa el proyecto Siñani-Pérez vienen, de un lado, de representantes de la élite tecnoburocrática que tuvo roles protagónicos en los años noventa. Bajo el título “La Fragilidad de las Políticas de Estado: Reflejos en la discusión Boliviana” cuestiona las pretensiones refundacionales del gobierno y su orientación político-ideológica como elemento inaceptable:

En el sector educativo parece que cada gobierno quiere hacer borrón y cuenta nueva y aparecer como la gran solución de todos los problemas existentes. Quiero argüir que en el trasfondo hay una lucha simbólica, o político-simbólica, demasiado ideologizada, vinculada con actitudes demagógicas y a una seria falta de sustentos técnicos.³⁰

Desde otra perspectiva muy distinta, el sindicalismo docente urbano se opone al proyecto de ley por otros motivos. El nudo a resolver –una vez más– plantea la tensión entre diversidad e igualdad en el conocimiento. La propuesta de convertir a los saberes indígena originario campesinos como ejes centrales de sus respectivos currículos es duramente cuestionado por la Confederación de Trabajadores de la Educación Urbana de Bolivia al definir ese criterio –y al propio proyecto Siñani-Pérez– como “etnocentrista, carente de planeamiento científico y pedagógico”.³¹

Otra crítica al proyecto de ley remite a la descentralización allí promovida, y en el pronuniciamiento de los congresistas docentes se la manifiesta como continuidad de la ley anterior. Se opone al riesgo de convalidar una desresponsabilización estatal y fortalecer una orientación privatista, pues supondría “tratar a la educación como mercancía que se compra y se vende en cualquier mercado”, criticándola en términos de la propia tradición liberal al indicar que “es una idea tan descabellada que ni siquiera Adam Smith concibió”.³²

El citado documento sindical expresa a su vez una fuerte oposición a la descentralización educativa dado el riesgo de mayor fragmentación del sistema educativo:

Es una clara política de desestructuración del sistema educativo en que lleva a la creación de ‘feudos’ en el que cada cual atenderá sus necesidades de subsistencia sin posibilidad de retorno hacia un sistema en el que la acción del Estado sea decisiva. Esta feudalización-privatización de las estructuras e instituciones tiene un objetivo: limitar la acción del Estado en planes educativos nacionales. De tal forma, no habrá ni existirá una ‘educación nacional’ en el sentido de tener objetivos comunes para la formación de sus ciudadanos. Los contenidos se basarán principalmente en temas relativos a la subsistencia comunitaria y necesidad de mano de obra barata de los capitales privados dejando de lado la ciencia y contenidos referidos a la formación integral con un objetivo común en cuanto al destino de su nación. La cultura nacional será afectada y la formación de los niños y jóvenes atomizada y destruida la conciencia nacional.³³

La cuestión de la descentralización es taxativamente cuestionada, por tanto, por el magisterio boliviano:

El magisterio organizado, con firmeza, rechazamos cualquier intento de descentralizar la educación, otra cosa es analizar la desconcentración en aspectos secundarios como los trámites administrativos. La política educativa, sus normas de funcionamiento, el currículo y la administración de recursos tienen que ser centralizados, no hay otra opción si deseamos una educación al servicio (...) de la (...) liberación nacional.³⁴

Brevísima conclusión

En síntesis, el relevamiento histórico deja entrever cómo las cuestiones entre lo particular y lo universal se vinculan de una manera bastante directa a las tensiones entre la redistribución (en este caso del conocimiento y las certificaciones) y el reconocimiento; así como los modos por los que fueron propiciados u obturados los procesos participativos y a qué fines.

En el período fundacional, al inicio del siglo XX, ocurrieron procesos sumamente interesantes: un Estado que legisla y propone una perspectiva universalista y racista pero incapacitado de asegurar la provisión de escuelas y maestros, termina estimulando la creación de escuelas de las propias comunidades indígenas cuyo currículo se asoció directamente a la socialización en la cultura de los pueblos indígena originario campesinos. Así, el Estado proveyó un marco legal que habilitó la creación de escuelas pero no se pudo avanzar ni en un currículo homogéneo, ni en la provisión de docentes, ni en el aseguramiento de infraestructura: se dio una activa creación de escuelas rurales, en general vinculadas a los pueblos y naciones indígena originario campesinas.

El derecho a sostener sus propias propuestas curriculares se efectivizó con dejar librado a cada comunidad las posibilidades de propuestas educativas. En los hechos, pues, hubo un respeto a la particularidad pero a expensas de procesos de distribución igualitaria de conocimientos socialmente valiosos. Una suerte de universalismo discursivo y de particularismo fáctico era el reflejo de procesos de discursos oficiales homogeneizantes, que tenían como efecto profundos procesos de desigualdad en la distribución del conocimiento, a la par que operaban mecanismos de reconocimiento.

En ese contexto fue desplegándose una configuración dual del sistema educativo –una estructura urbana y otra rural- que culminó con una síntesis compleja entre universalismo y particularismo; y redistribución y reconocimiento que expresó la experiencia de Warisata. El modelo de Warisata, a su vez, permitió revertir parcialmente este legado. Promovió una relación más integrada de las perspectivas culturales, y la valoración de los actuales legisladores del oficialismo hacia esa experiencia se revela en el nombre del propio proyecto de ley: Siñani y Pérez fueron los fundadores de ese modelo pedagógico.

La Revolución del 52 democratizó el acceso, y la mayor igualdad educativa tuvo como contrapartida la reducción del reconocimiento de lo diverso. Aquí la universalización empujó el proceso de igualdad educativa y, por tanto, una democratización sustantiva de la política pública. Pero, en este caso, se hizo en detrimento de los saberes, prácticas y perspectivas de los pueblos indígena originario campesinos.

El neoliberalismo transcurrió por carriles contradictorios, al dejar ciertos aspectos curriculares librados a cada comunidad pero sujetar al sistema educativo por vía de la ideología pedagógica de la “calidad educativa”. Finalmente, el proceso que se orienta a la construcción del “socialismo del siglo XXI” tiene como tarea compleja superar las herencias neoliberales y lograr el equilibrio entre los tres pilares de la justicia: la redistribución, el reconocimiento y la participación.

Las instancias legales –especialmente la Constitución– habilita nuevos caminos de construcción del modelo de sociedad y de educación. Debe confrontarse con el proceso de implementación real, en las tensiones entre las resistencias de las fuerzas del privilegio y las dificultades de construcción de lo nuevo. Estos debates, instalados en pleno proceso transformador, están siendo ahora procesados en las coyunturas turbulentas del cambio. En tiempos en que lo viejo no termina de morir y lo nuevo no termina de nacer, se generan nuevos interrogantes –que deberán saldarse en la observación de la práctica, como efecto de la política– acerca de los modos de avanzar en la construcción de unas educaciones emancipadoras.

Finalmente, el proceso institucional abierto con la elección de Evo Morales pone en el tapete interesantes conflictos en torno a las características de una política y un sistema educativo que contribuyan a la transformación del orden en un sentido socialista e indigenista.

En las primeras líneas de este trabajo pusimos en discusión las relaciones entre “universalismo” y “particularismo” tomando como eje de discusión el concepto de justicia y sus aspectos de “redistribución”, “reconocimiento” y “participación”.

De ese recorrido histórico llegamos a este presente, abierto a perspectivas divergentes y antagónicas. Estas divergencias se dan no sólo en la relación entre los bloques sociales antagónicos que se disputan la direccionalidad del proceso histórico en Bolivia; sino en el interior de los propios sectores que sustentan la transformación revolucionaria del orden.

Abierta como está la discusión, el propio proceso histórico dará cuenta de cómo se salda la creación de lo nuevo en que la redistribución, el reconocimiento y la participación son expresas metas políticas del gobierno boliviano.

Bibliografía

• Brienen Marten, “¿Por qué Warisata no es lo que parece: la escuela-ayllu y el establecimiento del control estatal en la educación indígena”. Universidad de Leiden, Holanda. Traducción Isabel Scarborough. En http//fundacioin.preibandes.org/virtual/docs/documentos/cambio_continuidad_Bolivia-etnicidad_Cultura_identidad.pdf.
• Catacora Larrea, Remberto. “Descentralización de la Educación” en El Estado y la Educación. Entre la descentralización y las autonomías, Centro Boliviano de Investigación y Acción Educativas, La Paz, Bolivia, 2005.
• Nucinkis, Nicole, “La Fragilidad de las Políticas de Estado: Reflejos en la discusión Boliviana”, en revista Preal, Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe, OREALC/UNESCO, Santiago, diciembre de 2006.
• Torem, Gabriel. “Educación Intercultural bilingüe en Bolivia. El lugar de las demandas sociales en la legislación boliviana”. En www.filo.uba.ar/contenidos/secretarias/seube/catedras/gallegos/Educación intercultural bilingüe Bolivia.

Documentos

• Confederación de Trabajadores de Educación Urbana de Bolivia (CTEUB). XXI Congreso Nacional Ordinario. Conclusiones y Resoluciones. Tarija, 19 al 25 de noviembre de 2007.
• Nueva Ley de Educación Bolviana “Avelino Siñani-Elizardo Pérez”- Exposición de Motivos.

Notas