Enseñar y aprender en tiempos de pandemia M.Marucco y P.Frisch

26/06/2020

En el presente informe, Pablo Frisch relata la experiencia didáctica realizada como docente de la materia “Formación ética y ciudadana” en 4° año de una escuela pública secundaria de la CABA. Su presentación se  complementa con el análisis de los supuestos político-pedagógicos de la propuesta enmarcados en el contexto institucional en que se desarrolló, elaborados con la participación de Marta Marucco

Se trata de la primera producción realizada por el Grupo de Reflexión sobre la Práctica Docente del Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini que recupera en tiempos de Corvi 19 el trabajo que viene realizando desde hace once años tendiente a abordar la posibilidad y los límites de concretar en las aulas experiencias de educación contrahegemónica

Datos contextuales

En marzo de este año tomé horas de la materia “Formación Ética y Ciudadana” en un establecimiento situado en pleno corazón del barrio de Belgrano. A dos semanas de comenzar, llegaron el coronavirus, el aislamiento social obligatorio y la virtualización forzosa de la enseñanza

En ese breve tiempo pude advertir, sin embargo, que la institución aún funciona según el modelo de la escuela tradicional, en tanto los debates en torno a la enseñanza y el aprendizaje se encuentran subordinados a la preocupación por el sostenimiento del orden y la disciplina. En ese marco, la conducción escolar asume una modalidad jerárquica y verticalista enfocada en el rigor y la exigencia como modos de organización del trabajo docente, que luego se ve replicada en las aulas. La poca interacción que pude tener con mis colegas en tan breve tiempo confirmó esta primera impresión, en tanto muchos de ellos se mostraban orgullos por el orden que habían logrado sostener: ése era el eje sobre el que se articulaba el proyecto institucional de la escuela, que era a su vez compartido y sostenido por gran parte del cuerpo  docente.

En mi primera reunión con la conducción escolar se me aclaró que allí se trabajaba mucho y de forma muy distinta a otras escuelas, ya que todo funcionaba de forma muy ordenada y prolija.Cuando pregunté por el proyecto pedagógico de la institución, se me respondió que la organización de la escuela había sido la prioridad para esa dirección, de modo que lo pedagógico era aún un tema pendiente. Se me informó asimismo que los docentes que no se acoplaban a esa lógica de trabajo eran rápidamente eyectados de la escuela. También se me notificó que, por el hecho de ser varón, mi adhesión al paro del 8M no sería tolerada, computándoseme ese día como una inasistencia injustificada.

Luego, durante el periodo de aislamiento social obligatorio, no tuve acompañamiento por parte de la coordinación de área, que simplemente “bajaba” las órdenes con un tono marcadamente castrense, tampoco por parte del gabinete psicopedagógico, ni del equipo directivo. Simplemente se limitaban a solicitar la elaboración urgente de una serie de planillas cuyo destino desconozco. Cuando pregunté sobre las características y plazos de entrega de las primeras actividades virtuales, la respuesta del coordinador de área fue: “hacé lo que a vos te parezca”.

El aterrizaje en esta escuela me recordó una frase de CelestinFreinet: 

“En la medida en que hayamos organizado el trabajo […] habremos resuelto los principales problemas del orden y la disciplina; y no de un orden y una disciplina formales y superficiales, que no se mantienen sino por un sistema de sanciones, previsto como una camisa de fuerza que pesa tanto a quien la lleva como al maestro que la impone […] La preocupación de la disciplina está en razón inversa con la perfección en la organización del trabajo y el interés dinámico y activo de los alumnos” (Freinet,1974:292)

Pablo “aterriza” en el nuevo establecimiento con una posición personal sobre la enseñanza y el aprendizaje, construida a lo largo de su reflexión-acción docente, que en términos de Gimeno Sacristán (2000) amalgama losconocimientos teóricos acerca de la educación (lo que se piensa), el saber hacer (el dominio de las habilidadespara desarrollar la práctica) y los quereres (las intencionalidades, motivaciones, ilusiones, proyectos, utopías) que son como los mundos imaginados que nos abren caminos, que nos mueven y nos dan razones para anhelar y buscar realidades que creemos mejores que lo que nos rodea.

Pero llega, también, sabiendo que cada escuela al incorporar las normas y directivas oficialesno respeta su formulación explícita sino que las reinterpreta según el orden institucional vigente, determinado en gran medida por el posicionamiento del “equipo de conducción”, así como por las tradiciones pedagógicas en juego dentro del establecimiento. Consciente de que toda experiencia escolar participa de esa dinámica entre las normas oficiales y la realidad cotidiana (Rockwell, 1997), solicita conocer la trama que enmarcará sus vínculos con directivos, colegas y alumnos, que supone plasmada en el proyecto institucional.

La información que recibe, caracterizada en los párrafos precedentes, le anticipa que tendrá que desarrollar la enseñanza en un marco institucional contradictorio con sus convicciones y sus experiencias previas. Comienza entonces a programar la enseñanza previendo que le será difícil reproducir situaciones de profesionalidad interactiva vividas en otras escuelas, regidas por  proyectos pedagógicos participativos que favorecen la comunicación entre colegas. Advierte, además, que necesitará afinar las herramientas pedagógico-didácticas para lograr que estudiantes de 4° año, amoldados a un clima educativo que privilegia el orden formal, se comprometan con una propuesta de enseñanza orientada al desarrollo del pensamiento crítico.

Estaba abocado a esa tarea cuando la pandemia complicó más el panorama al forzar el pasaje abrupto de la enseñanza presencial a la virtual que inevitablemente potencia lo que Lortié (1975)denomina  el crónico aislamiento profesional de los enseñantes, cuyas consecuencias limitan el acceso a nuevas ideas y a soluciones mejores, alimenta y acumula las tensiones internas, no reconoce ni alaba los éxitos y permite que la incompetencia exista y persista en detrimento de los estudiantes.

Iniciado el aislamiento social, la ausencia de acompañamiento y orientación de los directivos y de los equipos de asesoramiento institucional, sumado a la incomunicación con sus pares, lo obligó a reformular la programación en soledad y en soledad ponerla a prueba.

Su situación, compartida sin duda por otros docentes, demuestra la validez de lo planteado por los investigadores canadienses Fullan y Hargreaves para quienes: No hay que olvidar que los profesores son, en buena medida, lo que les permiten  sus escuelas como lugares de trabajo. (…) Si queremos mejores docentes, hemos de crear mejores escuelas. (1997:10)

            ¿Qué enseñar? ¿Para qué? ¿Cómo hacerlo?

Si bien la virtualidad implicó un cambio drástico para la tarea docente dejó vigentes las preguntas clave para el hacer profesional. Me propuse responderlas elaborando una propuesta didáctica coherente con los supuestos político-pedagógicos construidos en el seno del Grupo de Reflexión sobre la Práctica Docente que desde hace diez años funciona en el Departamento de Educación del Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini (CCC). Entre ellos: reflexionar acerca del sentido de los proyectos pedagógico-didácticos que orientan el trabajo en el aula; tomar a la realidad como punto de partida y de llegada de los aprendizajes y construir un clima de trabajo agradable, propicio para comprometer la subjetividad de los educandos en los desafíos cognitivos planteados, valorando sus intereses, ideas y opiniones. 

Lo primero que advertí en el marco de la educación online fue que no podía avanzar con el programa, ni las actividades, ni los materiales, ni las planificaciones que había construido antes de la pandemia: todos ellos se apoyaban, en gran medida, en los interrogantes, contradicciones, ruidos, debates e intercambio de ideas que sólo pueden tener lugar cuando compartimos el mismo espacio físico profesores y estudiantes. Allí conversamos, nos escuchamos, leemos nuestros lenguajes corporales, nos reímos, nos enojamos, nos reconciliamos y a veces incluso nos aburrimos. La inabarcable humanidad que atraviesa nuestras prácticas de la enseñanza se me presentó con mucha más contundencia y claridad que nunca precisamente ahora, en virtud de su imposibilidad. Decidí entonces construir nuevas secuencias didácticas con materiales y actividades distintas de los que utilizo en las condiciones normales de la enseñanza, con el fin de que los estudiantes pudieran ir recorriendo, desde sus casas, el camino que tenía previsto para ellos.

Respecto del sentido de la materia, me atuve a lo indicado por el diseño curricular jurisdiccional y sobre todo por la conducción del establecimiento que, de forma arbitraria desde mi punto de vista, estableció los temas a trabajar durante el período de aislamiento, sin la participación de los profesores responsables de su enseñanza

En cuanto al abordaje de los derechos humanos, propuse como objetivos centrales: 

         Que los y las estudiantes,

  1. identifiquen y analicen las características de los Derechos Humanos promulgados por la Organización de las Naciones Unidas en su Asamblea General del 10 de diciembre de 1948  
  2. reconozcan la vulneración de los DDHH en situaciones de la vida cotidiana que parecen haberse naturalizado en nuestro país 
  3. indaguen las posibles causas de esas violaciones y expliquen desde su criterio por qué se producen 
  4. elijan, en función de sus intereses, alguna problemática en particular y la investiguen 

 

Ante la necesidad de adecuar la práctica docente a las condiciones impuestas por el aprendizaje virtual, Pablo decide variar el cómo enseñar manteniendo vigente el para qué hacerlo, convencido de que la organización didáctica debe estar al servicio de la intencionalidad político-pedagógica, siempre presente en el hecho educativo. Al hacerlo pone en acción las dimensiones de la educación liberadora elaboradas por el Grupo de Reflexión sobre la Práctica de la que es integrante, y que son coherentes con las sostenidas por Luis Iglesias, Olga Cossettini, Célestin Freinet, Mario Lodi, maestros referentes del Grupo.  

Coincide, también, con Paulo Freire quien rechaza la falacia de la neutralidad de la educación demostrando que inevitablemente está al servicio del ocultamiento o de la develación de la realidad, es decir, de su reproducción o de su transformación. Con Gimeno Sacristán cuando afirma que los “quereres”, en tanto cosmovisión,impregnan el ser y el hacer docente.

Con Apple y Beane quienes denuncian la falsa asepsia de la educación escolar y se preguntan si la manera habitual de comprender los acontecimientos presentes o pasados es neutral o se introducen clandestinamente, o se omiten de forma sutil, los beneficios o perjuicios que generan para distintos sectores sociales (Apple y Beane, 2002). 

Al respecto, lo más perturbador paraambos pedagogos críticos estadounidense es que demasiadas escuelas enseñan el conocimiento oficial de posición social alta como si fuera la “verdad” surgida de alguna fuente inmutable e infalible. Las personas comprometidas con un currículum más participativo comprenden que el conocimiento se construye socialmente, que está producido y difundido por personas que tienen valores, intereses y sesgos particulares (…)Esto es sencillamente un hecho de la vida, ya que todos nosotros estamos moldeados por nuestra cultura, género, posición económica, procedencia social, etc. (…)

Es por ello que adhieren a un currículum democrático que permita a los estudiantes aprender a ser “intérpretes críticos” de su sociedad, pues los alienta a que, enfrentados a algún conocimiento o punto de vista, planteen preguntas como: ¿Quién dijo esto? ¿Por qué lo dijo? ¿Por qué deberíamos creerlo? ¿Quién se beneficia de que lo creamos y nos guiemos por ello?” (Apple y Beane, 2002: 28)

Si bien hoy se reconoce que el posicionamiento docente, en tanto intencionalidad, está siempre presente en la práctica de la enseñanza ya que el educador actúa desde una determinada concepción de la función político-social de la educación, no es habitual que se analice cuál es la cosmovisión que sustenta las decisiones de los enseñantes, generalmente implícitas en el enfoque con que abordan los contenidos, en los criterios que orientan la elección de la bibliografía y el uso que hacen de ella, en el tipo de actividades que proponen, en las concepciones de aprendizaje desde las que programan, desarrollan y evalúan la enseñanza.

 

La propuesta pedagógica 

 

Mi primera decisión fue no llenarlos de actividades, dada la enorme cantidad de “tareas”  solicitadas por las materias que cursan simultáneamente, así como la escasa carga horaria de  mi asignatura y la imposibilidad de evaluar sus producciones cada semana, como lo habían ordenado las autoridades de la escuela. Someterme a esa imposición implicaba contradecir la concepción de aprendizaje que alimenta mi organización de la enseñanza, pues, desde mi perspectiva, la práctica docente se burocratiza cuando el docente se reduce a “dar”actividades para luego verificar su  realización, pues esto hace que los estudiantes se limiten a copiar lo que dice el texto o a responder aquello que suponen que el docente espera. Ello es incompatible con mi propósito de  orientar sucesivas reconstrucciones de las aproximaciones del estudiante al tema de estudio, a partir de la promoción del diálogo entre saberes, preconceptos, preguntas e inquietudes que debe caracterizar al trabajo docente, aún en la circunstancia excepcional que impone la pandemia

Opté entonces por proponerles pocas actividades sobre las que cada  estudiante recibía largas devoluciones cualitativas, personalizadas, tomando fragmentos significativos de sus textos y planteándoles nuevas preguntas que les exigieran profundizar sus primeros acercamientos al objeto de estudio. Si bien ello representaba para mí una gran sobrecarga de trabajo en comparación con el simple hecho de tildar semanalmente las actividades realizadas, me pareció que era la única forma en la que podía interactuar con ellos y ellas de forma individual, fortalecer el establecimiento de vínculos y reducir en parte los aspectos negativos del aprendizaje en aislamiento. 

En primer lugar, intentaba que pudieran advertir el conjunto de derechos formales de que gozamos  todas las personas y, desde allí reflexionar sobre cómo sería la vida individual y  social si todos ellos se cumplieran para todos. Partí de los que considero más importantes: derecho a la vida, a la protección ante actos de discriminación, torturas y situaciones de explotación o esclavitud, acceso a la salud, la educación y la vivienda, como así también a los distintos derechos que amparan la actividad laboral. Propuse verlos en el marco del conjunto enunciado por la Declaración Universal, pensando en el impacto que tiene sobre la subjetividad advertir la cantidad y diversidad de derechos que nos corresponden por el solo hecho de ser personas humanas 

La actividad también apuntaba a poner en juego las capacidades de lecto-comprensión y escritura a modo de evaluación diagnóstica. Para ello, les solicité que explicasen algunos derechos con   palabras  propias y recibí distintos tipos de respuesta: algunos/as lo hacían con generalidades, tales como “todos tenemos derecho a la igualdad”; otros/as copiaban y pegaban literalmente los artículos de la Declaración, mientras que hubo quienes lograron  explicarlos de un modo personal. A la mayoría le fue solicitado que reformulasen o ampliasen sus respuestas y en sus segundas entregas pude apreciar distintos registros de escritura, que daban cuenta del capital cultural heredado de sus familias y del apropiado durante su escolaridad. 

Luego, para introducir a nuestra aula virtual situaciones tomadas de la realidad cotidiana subí  artículos periodísticos, videos, fotos y canciones expresivos de la violación de derechos. Les pedí que identificaran cuáles lo eran y sus respuestas también fueron variadas: algunos/as respondieron nuevamente con generalidades del tipo “la mayoría de los derechos humanos están siendo vulnerados”, otros/as los nombraban, mientras que un tercer grupo de estudiantes logró establecer relaciones entre los derechos violentados, advirtiendo, por ejemplo, que cuando un niño duerme en la calle, además de carecer de vivienda, también se afecta su acceso a la educación, a la salud, a la alimentación, entre otros. 

Nuevamente, solicité, a través de preguntas específicas, ampliaciones y reformulaciones, en los casos que consideré necesarios. A todos/as les pregunté si podían identificar grupos poblacionales que veían vulnerados sus DD.HH. de forma sistemática. Una vez más, pude apreciar las potencialidades y limitaciones de cada estudiante para leer, escribir y articular ideas, advirtiendo notables avances en las sucesivas formulaciones. En términos generales, acordaron que los  pobres, las mujeres, los niños, las “disidencias” sexuales, los inmigrantes, las “personas de tez oscura”(sic) sufren mayores vulneraciones que las personas blancas, heterosexuales y de clase alta. Sus ampliaciones fueron todas muy interesantes en ese sentido.   

Sus primeras explicaciones para estos fenómenos fueron muy variadas, presentando una singular combinación entre el ejercicio del pensamiento lógico y las nociones más extendidas del sentido común. En algunos casos, se afirmaba que no había suficiente dinero ni alimentos para todos, por lo que la universalidad de los DDHH era una imposibilidad o, en todo caso, una utopía. En otros, se hacía mención al egoísmo y al individualismo. Algunos/as estudiantes señalaron que ello ocurría porque el Estado estaba ausente. Unos/as pocos/as identificaron al modo de producción capitalista y al patriarcado como los principales causantes de las desigualdades sociales. 

Considerando la variedad de teorías que circulaban, tomé las tres más representativas en términos cuantitativos y cualitativos para formular a todos nuevas preguntas: ¿Cuál es el rol del Estado en estos casos? ¿Qué sucede con las interpretaciones y conductas cotidianas de la ciudadanía frente a estas situaciones? ¿Existen actores sociales que se benefician de la vulneración de Derechos que sufren determinados grupos? Las ampliaciones de los/as estudiantes comenzaron a dar cuenta de estas complejidades. Sentí entonces que estaban comenzando a comprender la trama que subyace a las situaciones analizadas y que habíamos llegado a esas conclusiones colectivamente. También noté que comenzaban a emerger sus subjetividades, ya que la escritura burocratizada iba cediendo lugar a la expresión de ideas, certezas, dudas, inquietudes y sensaciones propias.  

Sabiendo que en algún momento debería calificar sus trabajos, elaboré una rúbrica que compartí con ellos al solicitarles las primeras reformulaciones, en ella les indicaba que serían valorados tres componentes de sus producciones: la utilización de los materiales de trabajo, la complejidad y fundamentación de sus explicaciones,  ideas y opiniones y los avances que podían apreciarse en las ampliaciones solicitadas. De modo que realicé nuevas devoluciones personales, basadas en esas tres dimensiones. A su vez, cité en cada devolución una o dos frases que me habían parecido interesantes en tanto explicitaban sus ideas sobre el mundo, para seguir dialogando con ellos.  Luego, les pedí que compartieran conmigo sus impresiones sobre mis devoluciones. Lo que más me impactó fue el hecho de que me agradecieran la profundidad con la que había leído sus trabajos.

 

Pablo modifica su propuesta pedagógica para adecuarla a las características de la educación on line, pero preserva la concepción de enseñanza que la sostiene: Generar el proceso que ayude a los estudiantes a desplegar la complejidad del mundo social para observarlo con otra mirada a partir de preguntas que al promover sucesivas reconstrucciones produzcan en los estudiantes un cambio conceptual profundo, significativo y duradero

El recorrido que propone es congruente con los principales modelos de enseñanza que tienen por propósito el cambio conceptualde los estudiantes. 

El punto de partida es la presentación de material de aprendizaje que ponga en funcionamiento las concepciones espontáneas o ideas previas del alumno. Al respecto, Freire considera imposible enseñar contenidos sin saber cómo piensan los estudiantes en su contexto real, en su vida cotidiana; sin saber lo que ellos saben independientemente de la escuela, para ayudarlos, por un lado,  a saber mejor lo que ya saben y, por el otro, para que aprendan, a partir de ahí, lo que aun no saben (1997:116)

La activación de los esquemas asimiladores resultante, lleva al alumno a concientizar sus ideas implícitas que se van transformando, mediante las actividades propuestas por el docente, en saber explícito. Ello genera contradicciones entre las interpretaciones  de sentido común y el inicio de un conocimiento elaborado que se desarrolla al utilizarlo en distintas situacionesde aprendizaje

La secuencia didáctica elaborada por Pablo responde a estos principios: parte del saber previo de los estudiantes sobre los derechos humanos, los aproxima a su formalización con la lectura analítica de la Declaración Universal de la ONU y pone en juego ese saber ampliado reconociendo en imágenes y videos la vulneración de determinados derechos. Esta primera actividad se cierra con una reflexión personal a partir de dos preguntas: ¿cuáles son los derechos violados en cada situación? ¿Por qué considerás que suceden estas cosas? 

Las respuestas de los estudiantes confirman la conclusión de Juan Ignacio Pozo, quien basándose en el carácter espiralado del proceso plantea que es imposible esperar que cada tarea escolar promueva por sí sola el cambio conceptual ya que este es producto acumulativo y genético de sucesivas actividades de creciente complejidad. (1993:254)

Pablo confirma “educando a distancia” lo experimentado como docente de aula. Resuelve entonces, reemplazar el envío de una tarea semanal, como exigían los directivos del establecimiento, por la elaboración de largas devoluciones cualitativas, personalizadas, tomando fragmentos significativos de los textos de cada alumno y planteándoles nuevas preguntas que les exigen profundizar sus primeros acercamientos al objeto de estudio

Considera que esta es la única forma de orientar a cada uno en la reconstrucción de sus primeras aproximaciones al estudio de los DD HH y de paliar a través de la interacción docente-alumno  la imposibilidad inherente al aprendizaje en soledad de una educación cooperativa que convierta al grupo clase en un colectivo que interactúe preguntando, respondiendo, acordando, discrepando, analizando, argumentando. Se propuso, también, poner en juego, a modo de evaluación diagnóstica, las habilidades de lectura comprensiva y la capacidad de utilizar la escritura como medio de aprendizaje.

Por todo lo expuesto, Pablo decidió que el TP 2 no consistiría  en una nueva actividad sino en la revisión de aquellos aspectos del TP 1, que, demandaran adecuar la respuesta al contenido de la pregunta, ampliar su desarrollo evitando las formulaciones generales, complejizar el análisis del tema, responder con palabras propias y no con la reproducción de expresiones u oraciones de los documentos consultados.

En la transcripción de los intercambios con los alumnos se observa el cuidado del docente por establecer un vínculo de respeto hacia la persona y sus producciones, resaltando, en primer término,  los aspectos positivos y orientando las modificaciones solicitadas

Tomamos para ejemplificar el primer envío del TP 1 de Ernesto, uno de los estudiantes. Pablo tras saludarlo y apreciar como positivo su trabajo, explicita y fundamenta las ampliaciones parciales que le solicita para tres de los cuatro ítems de la tarea, ya que las respuestas de Ernesto por su generalidad expresan una lectura sincrética de la vigencia de los DD HH: los condensa en los derechos a vivir en libertad y dignidad, sin especificar cuáles son sus condiciones. 

Respecto a la tarea referente a si la ONU ha logrado cumplir los objetivos planteados en su Declaración, basándose para realizarla en los materiales gráficos enviados por el docente, Ernesto elude la reflexión personal pedida,  y afirma que se ha avanzado mucho desde 1948 sin identificar los derechos básicos que continúan vulnerados para determinados sectores de la población

Por último, al interrogante, ¿por qué suceden estas cosas?,  se refiere a nuestra situación de país periférico sin considerar la violación sufrida por habitantes del primer mundo. Pablo le pide, entonces, que piense cuál debería ser el rol del Estado al respecto y sobre la posibilidad de que personas privilegiadas se beneficien con el incumplimiento de los derechos

 

La revisión del TP1 es considerado por Pablo como el segundo TP ya que concibe al aprendizaje como un proceso recurrente: nadie aprende algo de una vez y para siempre ya que necesita volver recursivamente a los mismos contenidos para lograr ajustes paulatinos. Los docentes debemos planificar esa recursividad porque el aprendizaje por su carácter espiralado ocurre en el tiempo, no de un modo lineal sino con avances y retrocesos. Los alumnos necesitan retomar temas, conceptos, actividades, pues en cada giro de la espiral se amplían los alcances y la profundidad de lo estudiado. Volver sobre lo trabajado no implica repetir explicaciones o ejercicios sino enriquecer su comprensión estableciendo nuevas relaciones a medida que se avanza en el desarrollo del programa. La comprensión inicial de un contenido se enriquece y diversifica por su interacción con nuevos contenidos, siempre que preveamos y explicitemos sus vinculaciones

Leído el segundo envío de Ernesto, Pablo le recuerda que su devolución es cualitativa y no implica una calificación, pues como les expliqué en el informe enviado a ustedes y a sus familias ello sería ilegal y antipedagógico. Como lo establece el Ministerio de Educación, la calificación la definiremos juntos cuando retomemos las clases presenciales, analizando tus TPs y sus devoluciones.

Nuevamente el docente destaca avances y aspectos a seguir desarrollando, los que reformulan el pedido de ampliación indicado para los ítems 2 y 3 de la primera versión de la tarea. La respuesta de Ernesto al envío de Pablo da cuenta del proceso de cambio conceptual en curso en el estudiante. Ernesto acepta parcialmente las observaciones pues las reconoce y a la vez las relativiza: Me equivoqué en no nombrar a los derechos de forma más explícita. También en donde me corregís que no aclaré que los derechos son para todos, hay cierta verdad en eso. Yo creía que se sobre entendía, pero al parecer no. Anticipa agregados a incluir en la nueva corrección.Reconoce, además, que es muy difícil modificar totalmente las ideas previas ya que es inevitable no volver a opiniones que se sienten como naturales y lógicas

El contenido y el tono de la devolución de Ernesto permite suponer que ha comenzado a transitar la necesaria etapa de problematización del propio pensamiento que demandará sucesivas reconstrucciones, pero es esperable que subsistan sus ideas previas y la indiferenciación entre suposición y conocimiento hasta que experimente la contradicción entre sus supuestos y la realidad

El relato de Pablo sobre el para qué y el cómo de su práctica pedagógica-didáctica suscita interrogantes sobre las conceptualizaciones que la sostienen. Entre las cuestiones observables hallamos  la problematización de las relaciones entre enseñanza y aprendizaje, habitualmente trivializadas en la imagen de dos caras de una misma moneda, lo que implicaría que la primera necesariamente produce  el segundo

Al respecto, Fernández Enguita transforma la simplificadora linealidad en la compleja idea de la escuela como escenario permanente de conflictos (…) Lo que tiene lugar en el aula es el resultado de un proceso de negociación informal que se sitúa en algún lugar intermedio entre lo que el profesor o la institución escolar quiere que los alumnos hagan y lo que estos están dispuestos a hacer (La escuela a examen. 1990. Madrid. Euderna, p.147)

Se entiende que la “disposición” de los estudiantes depende de lo que puedan o sepan hacer en función de sus saberes, de sus interpretaciones personales de hechos, procesos, situaciones, producto de una amalgama de experiencias, creencias, opiniones, conocimientos, sentimientos, sobre los que el docente debe intervenir como lo demuestra Pablo en la configuración de su experiencia pedagógica.

Por su parte, César Coll plantea las inevitables diferencias entre docente  y estudiantes sobre  los modos de interpretar lo que hay que hacer, y sobre el cómo y para qué hacerlo. La definición de la situación y de las acciones a ejecutar para Coll, inicialmente es intrasubjetiva. Pero para que pueda establecerse la comunicación se necesita un cierto nivel de intersubjetividad: el que enseña y el que aprende deben compartir aunque sea parcialmente la definición de la situación y, además, deben saber que la comparten. De otro modo, no habrá comunicación, salvo que se produzca una negociación que desemboque en una nueva definición intersubjetiva de la situación

Si bien docente y alumnos participan activamente en la negociación, su papel es asimétrico; mientras el cambio que el docente produce en su definición intrasubjetiva es el fruto de una estrategia para establecer la comunicación y, por lo tanto, es un cambio temporal, el que se produce en la definición intrasubjetiva del alumno se espera que sea permanente, en la medida en que el docente trata de “arrastrarlo” hacia su propia definición con fines educativos. 

Según Wertsch, el proceso que permite la negociación que conduzca el establecimiento de una definición intersubjetiva de la situación depende de que se utilicen “formas apropiadas de mediación semiótica” (Coll, C., 1994. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Bs. As., Paidós Educador)

El planteo de Coll expresa una limitación insalvable de la educación on line porque la intersubjetividad debería implicar al grupo escolar y no a la díada enseñante-aprendiz. Así lo testimonian  experiencias desarrolladas por Pablo Frisch que muestran el camino de la mediación semiótica en cursos presenciales

 

Hablan los y las estudiantes

Llegados a este punto oiremos las voces de los aprendices que explicitan su reacción ante la metodología de trabajo propuesta. Mis extensas devoluciones personales que resaltaban  logros y planteaban nuevas preguntas ampliadoras y complejizadoras de la lectura de la realidad en términos de vigencia de los derechos humanos, fueron respondidas con comentarios sumamente valiosos y significativos. Transcribo a continuación algunos, reservando las identidades, simplemente para que se comprenda mejor el desenlace de la experiencia:  

  • “Primero que nada gracias por la devolución tan detallada, creo que ayuda a que lo trabajado no quede perdido en la entrega y podamos llevarnos algo más del aprendizaje. Me gustaron los pedidos de ampliación que hiciste para el segundo TP, me permitieron evaluar los puntos desde perspectivas que tal vez no había considerado la primera vez y estuve analizando y repensando mis respuestas”  
  • “La verdad que me llenó demasiado tu devolución ya que la mayoría de los profesores no hacen este esfuerzo” 
  • “Sin haber tenido la oportunidad de conocerlo, nos sentimos escuchados y eso es algo que últimamente no se ve en las demás materias” 
  • “Muchos profesores no nos dan lugar a ser nosotros mismos a la hora de responder. Usted sí y estamos muy agradecidos” 
  • “Me gusta que nos pidas reflexiones y opiniones, siento que hay lugar para pensar un poco más” 
  • “Gracias por la devolución del trabajo. Tu materia es una de las pocas en la cual recibimos una respuesta clara del profesor”. 
  • “En primer lugar gracias por todo el análisis y la atención prestada a corregir mi trabajo punto por punto, lo que no siempre vemos con tanta dedicación los alumnos; puedo asegurar que es algo que valoramos mucho! Honestamente es un trabajo que disfruté un montón haciéndolo”.
  • “En estos momentos de constante estrés en cuanto a tiempos, trabajos, correcciones, las que me compartiste me parecieron agradables. Fue de las pocas observaciones que se fijaron en los que dije”.
  • “Me gustó mucho este trabajo, me resultó genial que hayamos tenido la posibilidad de rehacerlo junto a tus nuevas correcciones ya que esto lleva a incorporar nuevos pensamientos o conocimientos sobre el tema estudiado. Pienso que al retomar el primer trabajo, con diversas formas de ver las consignas, me hizo reflexionar mucho más sobre las distintas situaciones planteadas y me ayudó a adentrarme más en el trabajo teniendo en cuenta los materiales proporcionados(realmente muy útiles y pensados)”.
  • “Primero que todo, gracias por tomarte el tiempo de hacer la devolución del trabajo, es bueno tener retroalimentación en este contexto, ya que a veces parece que solo completamos consignas y nos ponen aprobado/desaprobado los profesores y ahí se queda nuestro esfuerzo”.
  • “Muchas gracias por tus correcciones y por tomarte el tiempo de evaluar mis trabajos con tanta profundidad. La verdad es que realizarlos, tanto las preguntas originales como las ampliaciones, me resultó muy interesante. Me gustó mucho el enfoque que usaste para abordar los distintos temas - como por ejemplo de qué modo explicaríamos la violación de los derechos a una persona en situación de calle a un/a niño/a de 6 años- y la manera de plantearnos nuevas preguntas y problemáticas al momento de las ampliaciones. Aprovecho este espacio para agradecerte por la explicación sobre la manera de evaluar y las palabras para las familias que dejaste en la sección de novedades”.
  • “Estoy conforme con la devolución, aprecio que hayas podido examinar a fondo mi trabajo y que te hayas tomado tiempo para enviarme una devolución completa. Luego de la primera devolución, que me permitió desarrollar aun más el trabajo; sentí que estaba bien realizado, no solo por el tiempo que le pude dedicar, sino también por las correcciones que me marcaste”.
  • “Agradezco la devolución y la valoración de mi trabajo. Este TP trata temas que me interesan mucho, por lo que traté de vertir todas mis opiniones y ampliar mis respuestas lo mejor posible, así que aprecio que lo haya notado”.
  • “Te agradezco mucho la devolución de mi TP. La verdad disfrute mucho haciéndolo. Fue un trabajo que me permitió pensar, reflexionar y aprender”.
  • “Quería decirle que nosotros consideramos que es un colegio muy retrógrado en muchos aspectos, desde humanos hasta educativos. Un colegio que maltrata muchas veces. Muchas. Que nos hace sentir mal”. 
  • “Le puedo decir que hay varias cosas de las que no estaba enterada y estoy feliz, enojada y triste por eso. Volviendo a los anteriores trabajos, hay varias cosas que se me abrieron a través de sus trabajos: interés, descubrimiento, canciones interesantes, más sobre contradicciones humanas y empecé a comprender algunos hechos históricos. Principalmente sus trabajos reflexivos sobre los derechos humanos me ayudaron a comprender mucho sobre la Argentina y cosas que lamentablemente persisten, cuando pensé que se habían terminado como la desigualdad social y la discriminación a las villas”.

 

La valoración que realizan los estudiantes del enfoque dialógico de la educación utilizado por Pablo, aun en el marco de la enseñanza virtual, cuestiona la concepción del enseñar y el aprender como funciones exclusivas del docente y del alumno, respectivamente. El educador que no concibe a su práctica como un medio para transmitir información sino para lograr que los estudiantes piensen, necesita, a distancia o en presencia, apelar al diálogo, a la formulación de preguntas, a la selección de un material-herramienta que convoque la palabra de los estudiantes, camino ineludible para conocer sus preconceptos sobre el tema de estudio, y a partir de comprender qué y cómo piensan, estimular la problematización de sus supuestos

Al respecto, Ana Quiroga rechaza la falsa oposición entre el enseñar y el aprender ya que son aspectos de un movimiento integral. Lo fundamenta en que dos pensadores, Paulo Freire y Enrique Pichon Riviere, concordaron en que el rol del que enseña y el del que aprende no son estáticos, sino alternantes, en tanto funciones  que circulan en un vínculo. Ambos pensadores coinciden en que todos poseemos saberes valiosos y que todos podemos compartir -como decía Paulo- nuestra “lectura del mundo”; aportar nuestra “lectura de la realidad” –en palabras de Pichon.

(Intervención de Ana Quiroga en la Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo. www.nodo50.org › americalibre › educacion › quiroga1_110705)

 

En la concepción de enseñanza que estructura la práctica docente de Pablo convergen distintos pensadores, entre ellos dos figuras relevantes para su formación sociológica y filosófica: Emile Durkheim y Karl Popper. El primero en “Las reglas del método sociológico”(2001) lo introdujo en la importancia de las ideas previas de los estudiantes al demostrar que la reflexión es anterior a la ciencia que se sirve de ella como método. Por su carácter de seres sociales, los humanos no pueden vivir en medio de las cosas sin formular sus ideas sobre ellas de acuerdo a las cuales construye sus comportamientos. De ahí concluye que los hombres no han esperado a la ciencia social para forjar sus ideas respecto del derecho, de la moral, la familia, el Estado y  de la misma sociedad ya que le fueron necesarias para vivir (2001. Fondo de Cultura Económica, México)

Popper, al abordar La lógica de la investigación científica (1991, México, Rei) aportó a la formación pedagógica de Pablo su planteo de que el conocimiento comienza con la tensión entre saber y no saber, entre conocimiento e ignorancia porque para el epistemólogo austríaco todo problema surge del descubrimiento de una contradicción interna entre nuestro supuesto conocimiento y los hechos. De ahí concluye que no hay conocimiento sin problema pero tampoco, problema sin conocimiento. Estas consideraciones están presentes en el método acuñado por Pablo que comprende la necesidad de que los problemas que plantee al enseñar deben serlo para los estudiantes y no solo para los profesores y para ello la enseñanza debe poner en tensión lo que los estudiantes ya saben,  cómo lo saben y cómo lo utilizan.

La insistencia de Pablo de que los estudiantes observen con atención las imágenes de la realidad que incluye en el material de estudio coincide con la hipótesis de Popper de que la observación sólo genera problemas, cuando contradice algunas de nuestras expectativas conscientes o inconscientes. Y lo que en tal caso se convierte en punto de partida del trabajo científico no es tanto la observación en sí cuanto la observación en su significado peculiar, es decir, la observación generadora de problemas

Construcciones como las mencionadas alertan sobre la necesidad de revisar los caminos pedagógico-didácticos elegidos al organizar la asignatura, para evitar que el saber conceptual que proponemos a los alumnos se les presente disociado de su saber experiencial ya que:

“Aprender no es repetir la explicación del docente o del libro sino hacer propio un saber conceptual, inicialmente ajeno. Para ello, el alumno debe operar sobre  la información que le llega, reelaborarla, procesarla, digerirla, en fin, transformarla, para volverla compatible con el conocimiento que ya tiene. En este proceso, los conocimientos preexistentes del aprendiz se van modificando por el nuevo saber que incorpora. Ahora bien, esta doble transformación  asimilación y acomodación cognoscitiva- no ocurre en un alumno aislado e independiente de sus pares y de su docente” (Carlino, P. y otros: Leer y escribir para aprender en las diversas carreras y asignaturas de los IFD que forman a profesores de enseñanza media. Concepciones y prácticas declaradas de los formadores de docentes. Informe final – agosto de 2013. Serie Estudios Nacionales 07. INFOD

 

El tercer trabajo práctico

Con miras al inminente cierre del cuatrimestre, elaboré una tercera actividad para los seis cursos a mi cargo. Por primera vez, decidí filmar un breve video en el que retomaba algunos de los avances y aspectos interesantes advertidos en sus trabajos y daba indicaciones puntuales para la elaboración de la tarea Si bien las consignas escritas eran claras y detalladamente explicadas, no me pareció excesivo realizar algunas aclaraciones adicionales por el video que, además, procuraba humanizar el contacto exclusivamente escrito que veníamos sosteniendo. 

En esta oportunidad, recogiendo algunas problemáticas que les habían resultado más interesantes, les propuse que realizaran un trabajo de investigación sobre la violación a los Derechos Humanos que ocurrían durante la pandemia en nuestro país, eligiendo uno de los siguientes temas: La problemática de los/as Trabajadores/as en el marco de la crisis del coronavirus;  La situación en Villas de Emergencia de la Ciudad de Buenos Aires; La violencia de Género en el marco del aislamiento social obligatorio. Proponía que el destinatario del informe fuera el Presidente de la Nación en tanto máxima autoridad del Estado responsable de garantizar el cumplimiento efectivo de los DD.HH. Para su elaboración debían considerase los materiales brindados por el docente sobre cada tema e incorporar otros nuevos indicando sus respectivas fuentes. 

El objetivo era que identificaran  en la situación elegida los Derechos Humanos vulnerados, los grupos poblacionales más afectados, quiénes se beneficiaban con esas violaciones, la responsabilidad del Estado, en tanto garante de los Derechos. Les pedía, además,  que investigaran quiénes habían luchado en el pasado y quiénes lo hacen en el presente para que las violaciones cesen. Este último punto intentaba introducir la idea de que los Derechos Humanos no son naturales, sino que nacen de las luchas sociales, primero para lograr su formulación normativa y, a posteriori, su cumplimiento efectivo. Les fueron solicitadas, también, recomendaciones concretas dirigidas al Poder Ejecutivo Nacional, para revertir situaciones muy complejas que atentan contra el ideal de una auténtica sociedad democrática. El trabajo debía culminar con  una reflexión personal que respondía a las siguientes preguntas: ¿Cuáles son tus principales conclusiones sobre el tema estudiado? ¿Qué cosas nuevas aprendiste realizando este trabajo de investigación?

La propuesta pedagógico-didáctica descripta fue mi respuesta  al desconcierto inicial generado por el forzado pasaje de la docencia presencial a la virtual. Con el paso de los días encontré el modo de preservar mi concepción de la enseñanza como intercambio dialógico con los estudiantes como lo muestra la reseña precedente

Mientras enseñaba, Pablo aprendía cómo hacerlo a distancia a través, en particular, de su detenida lectura analítica de las producciones individuales y de las opiniones y vivencias de los estudiantes sobre su tránsito por la materia

Para presentar el TP3 utilizó un nuevo recurso: un video que explicaba la tarea de un modo coloquial, asimilable al diálogo que establece con los estudiantes en el aula. Comienza retomando avances y aportes interesantes de los trabajos anteriores, lo que amplía los márgenes de la intersubjetividad al referirse a logros compartidos. Recupera el sentido de los trabajos prácticos 1 y 2, contextos para la realización del N° 3, que implica un nuevo movimiento ascendente en la espiral dialéctica del aprendizaje, pues complejiza el análisis de la realidad desde el ángulo de los derechos humanos al focalizarla en la investigación de algunas de las violaciones preexistentes a la pandemia que se intensificaron durante la misma 

Ante la envergadura de la actividad que proponía, intensificó su orientación con el propósito  de que los alumnos comprendieran el qué, el porqué y el cómo de la tarea, e hizo lo mismo con el acompañamiento a los estudiantes en la elaboración del informe con el fin de reducir las dificultades implícitas en consignas que deben ser leídas y comprendidas a distancia. 

Otro aspecto destacable de la tarea integradora propuesta por Pablo radicaba en responder a las condiciones establecidas por los investigadores para que el trabajo escrito de los alumnos les permitiera no solo trasladar al papel lo que sabían sobre el tema sino “transformar”su conocimiento. La escritura, plantea Wells citado por Carlino (2005:27) tiene la potencialidad de ser una forma de estructuración del pensamiento que lo devuelve modificado, pero no siempre cuando escribimos logramos sacar partido de su función epistémica

La transformación se produce cuando el escrito responde a las demandas del problema retórico, es decir, tiene un destinatario (el Presidente, en este caso), un propósito comunicativo expreso (analizar el problema para formular indicaciones, sugerencias, recomendaciones que resuelvan la vulneración  a los derechos referidos), una estructura definida que organice el proceso escritor (título – introducción – componentes del desarrollo – conclusiones – reflexión individual) y los alumnos cuenten con el acompañamiento del docente a través, en este caso, de los recursos virtuales creados para conocer sus consultas, dudas, inquietudes y responderlas 

 

Un desenlace no deseado

El obstáculo que no pude superar fue la falta de acompañamiento por parte de la coordinación de área, que simplemente “bajaba” órdenes con un tono impositivo; tampoco recibí aportes constructivos  del gabinete psicopedagógico, ni del equipo directivo, que se limitaban a solicitar la elaboración en plazos perentorios de planillas cuyo destino desconocía. Tuve muchos problemas para manejarme con la plataforma educativa que venía funcionando en la escuela desde hace tiempo y tampoco recibí ayuda para hacerlo.Quien me acompaño, escuchó, contuvo y asesoró pedagógicamente a lo largo de toda la experiencia fue mi Maestra Marta. Una vez más, sólo pude encontrar fuera de la escuela el espacio que necesitaba para revisar mis prácticas con la mirada de otros. 

Las tensiones con el equipo de conducción no tardaron en manifestarse: en cierta oportunidad se resolvió el envío a los padres de un boletín bimestral impreso con calificaciones que encubrían las notas numéricas con equivalentes conceptuales: Insuficiente correspondía a 1-2-3; Inicial a 4-5, Suficiente a 6, y así de continuo. Por decisión de la conducción, los estudiantes que no tenían conexión a internet debían ser calificados como insuficientes, ignorando el pedido de un grupo de docentes que proponía una nueva categoría denominada “sin conexión”. Por razones obvias –el carácter ilegal y antipedagógico de lo solicitado- me negué a hacerlo y en su lugar, envié un informe a las familias en el que les compartía los detalles de mi propuesta pedagógica y explicaba las razones por las que no iba a calificarlos hasta que retomásemos la presencialidad, tal como, por otra parte, lo establece la normativa vigente. 

Lamentablemente, las presiones e intimidaciones del equipo directivo para que calificase, primero, y para que subiera, a posteriori, una actividad por semana, forzaron mi renuncia a la escuela. La experiencia duró tres meses, en los que realmente aprendí mucho, tanto sobre las limitaciones y potencialidades de la educación virtualizada, como sobre los alcances pedagógicos del modo de pensar la enseñanza y el aprendizaje que aprendí de mis compañeros y maestros y, finalmente, sobre la forma en la que los estilos de conducción escolar inciden en los climas institucionales y fundamentalmente en las prácticas de los docentes. No deja de sorprenderme la docilidad con la que mis colegas cumplían las órdenes que les eran impartidas. Lo que más lamenté fue dejar los cursos sin docente y, al mismo tiempo, perderlos como estudiantes. Precisamente en ese momento, estaba comenzando a percibir que la propuesta estaba siendo apropiada y valorada por estos últimos. También lamento no haber llegado a evaluar las actividades de los estudiantes, dado que la fecha de entrega del TP3 coincidió con mi alejamiento forzoso de una escuela que, tal como se me había adelantado, me terminó eyectando. Me despedí con un mensaje para los estudiantes en el que, entre otras cosas, les decía: 

“Quiero que todos, todas y todes sepan que he disfrutado mucho de nuestros intercambios y de la lectura de sus trabajos en los que, de distintas maneras, han podido expresar libremente sus ideas sobre la problemática de los DDHH en nuestro país, como así también han complejizado sus miradas a partir de la formulación de nuevos interrogantes que nos interpelan como sociedad. Estoy convencido de que algún día su generación estará al mando del mundo y no tengo dudas de que lo harán mucho mejor que quienes los han precedido. No me canso de decir cada vez que puedo que, con jóvenes como ustedes, sin dudas HAY FUTURO. Sinceramente, espero en tan corto tiempo haberles ayudado a pensar, creo que en eso consiste la enseñanza y el aprendizaje. Personalmente, he aprendido muchísimo de ustedes y les estaré siempre agradecido por ello”.

La decisión de la dirección del establecimiento de que Pablo modificara la experiencia pedagógico-didáctica en desarrollo, subiendo una actividad semanal a la plataforma y  cumplimentando un boletín bimestral con calificaciones disfrazadas de apreciaciones cualitativas, contradecía la concepción de enseñanza con la que venía operando, de la que formaban parte los acuerdos construidos con los alumnos y la información enviada a los padres

La rúbrica que explicitaba los criterios de valoración de los trabajos prácticos  y su explicación de porqué y cómo sería evaluada la tercera actividad, dejaban en claro que es el docente al que corresponde, por su mirada integral del proceso didáctico, decidir el momento oportuno para hacerlo, derecho vulnerado cuando las autoridades educativas se autoasignan esa función sin intervención de los profesores.

Pero, si consideramos a la evaluación no como medición de lo aprendido sino como proceso de investigación del desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, veremos que Pablo evaluaba el desempeño de los estudiantes desde el primer día ya que los sucesivos intercambios le permitían comprender qué y cómo se ubicaba cada uno respecto de la problemática en estudio. Hacerlo fundamentó sus intervenciones generadoras de un progresivo avance desde lo concreto sensible a lo concreto pensado que se manifiesta en las conclusiones a las que daba lugar el proceso de complejización y desnaturalización de los DD HH. 

Lo señalado queda demostrado por la inclusión en el trabajo de investigación de cuestiones como: las características de los grupos poblacionales cuyos derechos son violados; la idea de que esa situación tiene beneficiarios; el grado de cumplimiento del Estado de su deber de garantizar los DD HH vulnerados; el reconocimiento de quiénes han luchado y luchan para que las violaciones cesen.

 

Experiencias como la realizada por Pablo, el análisis de sus logros y de los obstáculos que forzaron su interrupción, nos llevan a concluir que la pandemia como hecho coyuntural demuestra la existencia de problemas educativos estructurales de los que Phillipe Meirieu da cuenta en su artículo “La escuela después”… ¿con la pedagogía de antes? (Movimiento Cooperativo de Escuela Popular, 18-04-2020, Madrid)

El pedagogo responde el interrogante sosteniendo que sólo habrá un mundo diferente del anterior a la pandemia, si la escuela toma la parte que le corresponde en su construcción, lo que conlleva la necesidad de un debate profundo y democrático sobre los cimientos mismos del sistema educativo, cuya construcción depende de lo que hagamos con lo que la pandemia deje como perspectiva de futuro.

Al respecto, dice Meirieu: Nunca se ha hablado tanto de solidaridad: ¿vamos a promover una verdadera pedagogía de la cooperación? Nunca se ha hablado tanto del bien común: ¿nos vamos a dar cuenta de que, para tomar conciencia del bien común, no todas las prácticas pedagógicas son iguales? Nunca se ha hablado tanto de la necesidad de cuidar de los demás: ¿vamos a hacer de la ayuda mutua un valor cardinal de nuestra escuela que reemplace a la competencia mortal? Nunca se ha dicho tanto que nuestro futuro sólo puede pensarse en términos de la dimensión de nuestra “Patria”: ¿haremos por fin de la ecología algo distinto delsimple intento de salvar al mundo creando algunos enclaves virtuosos sin cambiar las lógicas productivistas que nos llevan a un callejón sin salida? Debemos permitir que nuestros hijos entiendan que hemos tomado decisiones y que otras decisiones son posibles. Más aún: se les debería permitir experimentar una inversión radical de su relación con el mundo.

 

                                                                                              Junio/2020

 

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