La pandemia universal del Coronavirus 2019 está poniendo en jaque al discurso antiestatista y antipolítico del neoliberalismo, pero su defensa a ultranza por el gran capital concentrado, sus gerentes y sus comunicadores, anuncia un futuro debate que incluye a la educación institucionalizada, definida por Célestin Freinet como “hija y esclava del capitalismo” ya que, desde siempre, las clases dominantes han intentado ponerla al servicio de sus intereses.

En esta singular coyuntura, el Grupo de Reflexión sobre la Práctica considera necesario destinar un espacio de su blog a la difusión de las características de una educación contrahegemónica construida a partir de las prácticas pedagógicas y las reflexiones desarrolladas por sus integrantes, por los compañeros con los que compartimos acciones y convicciones y por los maestros que dejaron testimonio escrito de su pensamiento y su práctica educativa. Lo hacemos convencidos de que puede ser un aporte para la discusión de los cambios que la educación necesita a partir de la palabra de sus hacedores

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Desde que Juan Amós Comenio creyó haber descubierto el método de enseñanza que permitiría enseñar todo a todos, la historia de la pedagogía, en sus casi cuatrocientos años de existencia, continúa buscando la salida al laberinto de la crisis educativa. Una y otra vez cree haberla encontrado, pero a poco andar acepta silenciosamente su derrota, como lo muestra el reiterado fracaso de lo que se anunció como la solución a todos los males.

Basta solo con analizar los avatares sufridos por la formación docente inicial en nuestro país en los cincuenta años transcurridos desde su traslado de las Escuelas Normales de nivel medio a los Institutos superiores para corroborar la necesidad de seguir buscando. Pero, ¿buscando qué? Intentaremos aproximarnos a la respuesta desde nuestro modesto “saber hacer” amasado durante sesenta años en aulas de los distintos niveles educativos.

El Covid19 que exigió de un día para otro reemplazar la presencialidad de la educación por la distancia, evidencia, desde nuestra perspectiva, que el problema educativo comienza con las ausencias y distorsiones de la capacitación docente inicial y continúa con las condiciones de trabajo impuestas por la organización del sistema educativo.

Los maestros y profesores que por esfuerzo personal, en la mayoría de los casos, han acuñado modos de enseñar acordes con las necesidades de quienes aprenden y que ejercitan, dentro de las limitadas posibilidades que brinda la estructura del sistema, la interacción con compañeros, directivos y familias, están logrando resultados positivos, a pesar de los problemas de conectividad, entre tantos otros que deben afrontar.

La conclusión es simple: si la educación es diálogo, la presencialidad es irreemplazable, pero el docente que sabe por qué y para qué enseña, está habilitado para encontrar distintos “cómos”, aun en circunstancias excepcionales como las que vivimos.

Entonces, aparece la pregunta inevitable: ¿Qué hacer?

Ante todo, convendría que funcionarios y especialistas bajen de sus pedestales y se dispongan humildemente a escuchar a los trabajadores de la educación, no para controlar o evaluar desempeños sino para aprender de los que demuestran saber y, a continuación, facilitar el intercambio de sus haceres con los pares.

Si bien esto lo exige la coyuntura, simultáneamente habría que comenzar a pensar en la transformación de la estructura. No solo de la educación sino de todas las formas de expresión del capitalismo financiero que si no se modifican, seguirá matando aun cuando la ciencia derrote, como lo hará, al coronavirus.

Porque esa es nuestra convicción, cerramos esta nota, con palabras de maestros cuyas prácticas alumbran los buenos tiempos venideros. Son experiencias de aula publicadas en el blog del Centro Cultural de la Cooperación “Floreal Gorini”, por el Grupo de Reflexión sobre la Práctica Docente que integra el Departamento de Educación del CCC. Sus autores se formaron y ejercen la docencia en escuelas públicas de la CABA

 

Pablo Frisch, profesor de enseñanza secundaria, en Problematizar, desnaturalizar y analizar críticamente la Formación Ética y Ciudadana en la enseñanza media, afirma que un elemento clave de su práctica docente es la planificación de la enseñanza, entendida como herramienta de trabajo pedagógico y no como mero trámite burocrático. Organiza el programa anual de la materia en unidades didácticas estructuradas a partir de un eje temático, preferentemente una pregunta. La organización resultante puede graficarse con una espiral ya que cada unidad retoma contenidos de la anterior incrementando progresivamente la complejidad de su abordaje.

 

“La secuencia de las unidades es siempre dialéctica: parto de lo concreto sensible –lo que nos dice el sentido común sobre un tema-, generalmente utilizo material audiovisual para esta instancia, dado que funciona muy bien en términos de sensibilización y problematización de una cuestión específica. Luego recurrimos a la teoría para analizar de qué distintas maneras fueron pensados esos temas y los problematizamos. Finalmente, volvemos a lo concreto, que ya es lo concreto pensado, porque retornamos al mismo tema, pero ahora con los aportes de la teoría, o con lo que hicimos de ella “

 

La metodología didáctica elegida “tiene por propósito que los adolescentes con los que trabajo puedan ampliar su visión del mundo, atendiendo al enorme conjunto de regularidades, determinaciones, contradicciones y complejidades en cuyo marco se despliega cotidianamente la vida social”

 

Walter Rago en Una experiencia de “alfabetización científica” en una escuela pública de nivel medio, señala que en la primera clase propone a los alumnos conversar sobre para qué y cómo estudiar Física y Química. “Les presento mi visión de la enseñanza de esas materias y dedico un par de semanas para desarrollar mi propuesta de trabajo, centrada en problematizar la relación entre ciencia y sociedad. Apoyo mi posición presentándoles textos de filósofos de la ciencia, cuentos, artículos periodísticos, historietas, canciones, películas” “En la primera clase le pido a alguno de los alumnos que relate en detalle, un día típico de su vida, mientras lo hace intercalo preguntas dirigidas a todos: ¿Saben cómo funciona el reloj que su compañero apaga al despertarse? ¿Saben si el jugo que toma contiene aditivos tóxicos? ¿Cómo funciona el motor del colectivo que lo trae a la escuela? (...) Ante los obvios NO, concluimos que si bien no podemos saber ‘todo sobre todo’ tampoco podemos ser meros ‘apretadores’ de botones ya que en una sociedad basada en la desigualdad social y en la que la ciencia y la tecnología son herramientas utilizadas para sostener esa desigualdad, la ignorancia nos coloca en el lugar de víctimas potenciales”

 

A partir de este contexto, a lo largo del año, los alumnos investigan los problemas ambientales de la CABA, la viabilidad de energías alternativas en nuestro país, la cuestión de la alimentación integrando los factores sociales al estudio de la química de los alimentos; diseñan y desarrollan trabajos de divulgación de los problemas estudiados; producen ensayos sobre temas polémicos como la energía nuclear, las investigaciones genéticas

 

Horacio Cárdenas, maestro de enseñanza primaria, en Estudio de la propiedad triangular, declara que entiende el aprendizaje como un proceso “dialéctico”, por eso no comienza la clase definiendo la propiedad objeto de estudio para que los alumnos la copien, o proponiéndoles dibujar triángulos hasta que ‘solos’ la descubran.

“La clase –explica Horacio- se desarrolla en tres momentos: experiencia, formulación, sistematización. En el primero, el alumno interactúa con el objeto de conocimiento buscando responder a una pregunta para lo que cuenta con algunos medios, pero no con todos. En este caso, desconocen la condición para que tres medidas se puedan combinar formando un triángulo. El segundo momento es el de la reflexión colectiva, la puesta en palabras de esa primera acción para ser compartida con los demás, es la formulación (decir lo que hice) que invita a la validación (decir por qué lo hice). El conocimiento utilizado implícitamente se hace explícito y se intercambia.

 

“El maestro –continúa- es imprescindible para la tercera fase: la conceptualización ya que es el momento donde obtenemos y registramos conclusiones que el docente ‘institucionaliza’… Al conocimiento que estuvo circulando por el aula, le ponemos nombre, lo conectamos con ideas anteriores y le damos un cierre parcial. Es una síntesis dialéctica de las fases previas: una reunión de los elementos que surgieron en esos dos momentos complementarios y contradictorios (la acción y la reflexión) en una nueva instancia superadora”

 

“Se trata de fases y no de etapas porque no van una arriba de la otra, separadas y recortadas como ladrillos de una pared. (…) Cada momento dialoga con los otros, para nutrirse, para que termine muriendo lo viejo y comience a nacer lo nuevo… No hay conceptualización si no hubo previamente una experiencia, una exploración, una interacción con el objeto y luego una reflexión colectiva sobre esa experiencia. No hay aprendizaje sin práctica, pero la mera práctica no deriva directamente en aprendizaje. No hay aprendizaje sin la intervención del docente, pero tampoco lo hay sin la actividad del alumno. Ni dictado magistral, ni activismo irreflexivo”

 

Los tres relatos muestran docentes dueños de los medios de producción, a saber las concepciones epistemológicas, psicológicas, pedagógico-didácticas y político-ideológicas que fundamentan científicamente los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Controlan los fines y los medios de su práctica: no proponen temas a aprender sino problemas a analizar, parten de los saberes previos de los alumnos para promover el pasaje de la empiria a la conceptualización; ponen en crisis las interpretaciones de sentido común que generan distorsiones en la lectura de la realidad por estar fuertemente impregnadas por los intereses y el discurso dominantes. La teoría no subordina a la práctica ni se superpone con ella sino que emerge de la práctica para fundamentarla y validarla

Asignan un sentido definido a la tarea educativa que se expresa en el propósito de enseñar a pensar. Es por ello que consideran a la acción, la reflexión y la conceptualización como fases del aprendizaje; preservan la unidad del objeto de estudio seleccionando los aspectos que abordarán, pero garantizando el establecimiento de relaciones significativas entre ellos. Asumen el programa de la materia y la planificación de las clases como herramientas flexibles que se modifican según el devenir del proceso educativo, coprotagonizado por docentes y alumnos, sin renunciar por ello a los objetivos que se proponen alcanzar. Conciben a la autonomía como una construcción que exige al docente modificar progresivamente sus modos de intervención para adecuarlos a los crecientes grados de independencia que van alcanzando los alumnos

Los tres docentes estructuran la enseñanza en base a una concepción constructivista del aprendizaje de la que recuperan lo fundamental, su carácter de proceso dialéctico, y eluden la tendencia a una ‘aplicación’ fragmentaria de algunos de sus componentes que, desgajados de la totalidad, pierden sentido pedagógico y se banalizan, llámense ‘indagación de conocimientos previos’, ‘trabajo en pequeños grupos’, ‘generación del conflicto cognitivo’.

Marta Marucco

25/04/2020