Introducción

El presente trabajo busca compartir algunas reflexiones construidas en el marco del proyecto de investigación llevado adelante en el proyecto “Experiencias educativas de los organismos de derechos humanos” del Departamento de Educación del Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini, cuyo problema de investigación interroga acerca de la especificidad de las experiencias educativas de los organismos de derechos humanos de la Ciudad de Buenos Aires¹, abordadas a partir de las voces de los integrantes de los organismos.

En términos generales, en este artículo se exponen los aspectos más significativos del proceso de construcción del diseño: descripción de la situación problemática y focalización en un objeto de estudio, definición de objetivos y otras decisiones metodológicas.

En particular, se hará referencia a la instancia participativa donde se presentó el proyecto y proceso de focalización abordando los procesos de su preparación, puesta en práctica y sistematización. A partir de esta experiencia, se pretende reflexionar sobre el compromiso social del investigador desde un posicionamiento político y pedagógico transformador.

Aspectos centrales del diseño de investigación

El grupo de investigación se acerca al vínculo entre la Educación y los Derechos Humanos desde una diversidad de interrogantes que surgen del interés por conocer el abanico de experiencias que se desarrollan y desarrollaron en este ámbito. En el año 2008, cuando el grupo inició su trabajo², aún no estaba focalizado el objeto de estudio y este proceso de focalización fue el primer propósito del equipo de investigación. A los propósitos vinculados a la investigación científica, se asumen además objetivos de formación en la práctica de investigación.

Siguiendo lo propuesto por M.T. Sirvent y L. Rigal (2010), se entiende que “investigar es interrogar la realidad. (...) Si no se interroga un aspecto de la realidad, si no se lo convierte en problema, no puede constituirse en objeto de conocimiento e investigación. (…) Es una aproximación a un objeto para producir saberes. Esta noción de aproximación a un objeto está en la base del acto de conocer”³.

Es la problematización de la realidad lo que da origen a las preguntas de investigación, al qué se investiga. Se trata de una problematización anclada en un contexto socio histórico sobre lo que no se sabe y sobre lo que se quiere conocer. Es decir, se parte del reconocimiento de la propia ignorancia y la identificación de un área o tema sobre el que se quiere indagar.

Aun cuando no es la intencionalidad de esta investigación encontrar en la realidad evidencias de núcleos conceptuales ya construidos o elaborados por otros autores, se asumen como punto de partida algunos posicionamientos teóricos. Entre estos presupuestos, se parte de una concepción amplia de la educación, que se corre de la distinción entre educación formal- no formal- informal e intenta comprender la especificidad de las experiencias en lo que respecta a las dimensiones pedagógica, institucional y socio política⁴.

En relación al aspecto metodológico, desde el inicio del proyecto, se previó seguir un abordaje cualitativo con instancias participativas mínimas.

Educación y derechos humanos: un ámbito complejo

El movimiento de derechos humanos en Argentina nuclea a diferentes organizaciones sociales que orientan su trabajo a la promoción y ejercicio efectivo de los derechos humanos enunciados en la Constitución Nacional y en los tratados internacionales y del Sistema Interamericano de Derechos Humanos (Declaraciones, Pactos, Protocolos).

Se suele identificar a este movimiento con un grupo de organizaciones que ha orientado su trabajo hacia la denuncia de las violaciones a los derechos humanos perpetradas por la dictadura militar de 1976-1983⁵. Algunas de estas organizaciones surgieron antes de la dictadura, otras durante y otras después, durante los gobiernos constitucionales.

En dictadura, su tarea estuvo abocada principalmente a la denuncia ante organismos nacionales e internacionales. A partir de 1983, continuaron con los procesos judiciales a los responsables de crímenes de lesa humanidad, la búsqueda de la verdad, la denuncia de la continuidad de ciertas prácticas institucionales represivas e iniciaron tareas vinculadas a la construcción de la memoria, entre otras acciones.

Al observar las actividades llevadas a cabo por las diferentes organizaciones, este horizonte en común se torna complejo, dado que se encuentra entre ellas una gran diversidad respecto a: el contexto de surgimiento, la conformación de las organizaciones y los criterios de pertenencia, los tipos y formas de tareas que llevan adelante, las posturas adoptadas frente a políticas del Estado, a lo largo de diferentes gobiernos, el tipo de vínculo con los diferentes poderes estatales, la focalización o especialización del trabajo en ciertas áreas, sus propósitos específicos, entre otros aspectos.

Entre estas diferentes actividades se encuentran algunas que se vinculan con el ámbito educativo.

Ahora bien, la relación entre educación y derechos humanos pareciera entretejerse de muy diversas maneras. Al inicio del proyecto de investigación, previo al momento de focalización del objeto de investigación, concebíamos 3 ejes posibles de ser problematizados.

Un eje desde el que se puede abordar la relación entre educación y derechos humanos se encuentra contenido en el derecho humano a la educación. La noción de derechos humanos refiere al Estado como responsable último de garantizar un conjunto de necesidades, condiciones y libertades que permitan el desarrollo de la dignidad de todas las personas.

La educación como derecho humano se encuentra reconocida formalmente en diferentes tratados internacionales de derechos humanos⁶ que están incorporados en la Constitución Nacional desde el año 1994⁷. El contenido, significado y alcance de este derecho no es unívoco en todos los tratados, sino que ha variado históricamente, aunque puede sostenerse que en general ha consistido en limitar las obligaciones del Estado a la garantía de la “educación básica y obligatoria”, principalmente dirigida a niños, niñas y adolescentes. La vigencia formal de este derecho se encuentra también plasmada en las diferentes normativas nacionales y locales.

La garantía del Estado, la universalidad, historicidad y vigencia formal no son las únicas características de los derechos humanos. Estos son además exigibles e interdependientes. Las luchas por el derecho a la educación pueden darse en diferentes sentidos: demandas por la redefinición y ampliación del contenido y alcance formal del derecho; control del cumplimiento de las obligaciones suscriptas por el Estado; la demanda por el cumplimiento de todos los derechos integralmente relacionados (la alimentación, la salud, el derecho al trabajo digno de los educadores, etc.); la participación y propuestas de políticas públicas específicas, entre otros.

A partir de la diferencia entre vigencia formal y vigencia real, en este eje se plantean algunas tensiones con respecto al vínculo con el Estado⁸, garante de los derechos humanos y responsable de su violación. Las prácticas de exigibilidad de derechos pueden implicar acciones de judicialización (denuncias, al interior del Estado y en instancias supraestatales), demandas a través de campañas de difusión, realización de informes y recomendaciones, propuestas de implementación de políticas educativas, entre otras. A su vez, encontramos que algunos organismos se nuclean en instituciones promovidas por el Estado o bien exigen la creación, protección o financiamiento de instituciones al Estado (como es el caso de los sitios de memoria), a la vez que demandan mantener algún tipo de participación en los procesos de toma de decisiones. En este eje surgían como interrogantes preliminares: ¿Cuál es el vínculo de los organismos con el Estado? ¿Cómo conciben, en particular, el derecho a la educación? ¿Se han propuesto desarrollar acciones orientadas a la exigibilidad de este derecho? ¿Cuáles? ¿Qué características tienen?

Por otro lado, otros interrogantes -relacionados con los anteriores- giraban en torno a la concepción de educación de los integrantes de estos organismos que llevan adelante esas experiencias educativas. Este interrogante se fue profundizando durante el proceso de focalización. Hemos observado que existirían tensiones entre la forma de denominar a las actividades que se realizan: algunos refieren a la “transmisión de la memoria” otros a la “construcción” de la memoria o las memorias. Se encuentran también presentes referencias a la actividad educativa que se realiza tanto “por fuera” o como complementaria al sistema formal, con características diferenciadas o con cierto carácter “no formal” o “informal”, según como lo denominan algunos integrantes de los organismos. En relación con este eje, los interrogantes fueron: ¿Cómo conciben la educación los integrantes de los organismos de derechos humanos? ¿Cómo entienden sus prácticas educativas?

Finalmente, como tercer eje, podemos centrarnos en las experiencias educativas de los organismos. Fue y es habitual la realización de charlas, conferencias, actividades diversas donde diferentes familiares de víctimas del Terrorismo de Estado y ex-detenidos desaparecidos brindan sus testimonios en escuelas de diversos niveles (primario, secundario y terciario) y otras instituciones. También se han organizado y se llevan adelante talleres sobre temáticas diversas vinculadas a los derechos humanos, dirigidas a grupos diversos: docentes, miembros de otras organizaciones sociales, adolescentes y jóvenes, etc. Al respecto, no se cuenta con una sistematización rigurosa del trabajo de los organismos de derechos humanos en este sentido, pero pueden identificarse ciertas iniciativas vinculadas con la educación.

Por otro lado, desde diferentes esferas del Estado, se ha convocado a los organismos a integrar diferentes comisiones u organizaciones vinculadas a la realización de proyectos de promoción de derechos, recuperación y conservación de espacios como los ex centros clandestinos de detención, monumentos, etc. No todos los organismos participan o han participado en estos proyectos.

A su vez, se han llevado a cabo muestras fotográficas, audiovisuales, ciclos de teatro y otras actividades culturales, en algunos casos financiadas y/o organizadas en conjunto con el Estado. También se han organizado diferentes cátedras universitarias (libres y curriculares) donde participan miembros de diferentes organismos de derechos humanos. Diversas organizaciones se han dedicado a la elaboración de publicaciones, algunas de ellas dirigidas a educadores. Algunos organismos poseen, en su estructura formal, un área vinculada a la educación.

Por último, puede señalarse que el contenido de las prácticas educativas organizadas por los organismos no se limita a las temáticas vinculadas al período histórico de la dictadura militar, sino que se trabajan diversos contenidos, así como son diversos sus destinatarios y el grado de formalización de las actividades.

En este contexto y partiendo del supuesto previamente mencionado, nuestras preguntas preliminares en relación a las prácticas educativas han sido: ¿Quiénes realizan o realizaron experiencias educativas? ¿Qué grado de reconocimiento hay de estas experiencias? ¿Quiénes se proponen explícitamente realizar experiencias educativas? ¿Qué características tienen? ¿Qué grado de formalización adquieren? ¿Qué dificultades –si las hay– se presentan en la realización de estas experiencias? ¿Cómo se vinculan con el sistema educativo formal? ¿Qué relaciones se establecen con la educación más allá de la escuela? ¿Realizan prácticas de formación interna? ¿Cuál ha sido el proceso de formación de los integrantes de los organismos ?

Orientando la mirada: la focalización en un objeto de estudio

A partir de la caracterización de esta situación problemática que presenta inicialmente diversos ejes (la lucha por el derecho humano a la educación, la concepción de educación y las experiencias educativas) y luego de estos primeros interrogantes, surge en el grupo la necesidad de tener una aproximación mayor a las experiencias educativas y concepciones de los organismos de derechos humanos sobre la educación para focalizar el objeto de investigación⁹.

Las primeras aproximaciones se realizaron a partir de la lectura y registro de los sitios Web de cada organismo, es decir, la información pública respecto de sus actividades. Se asistió a diferentes jornadas sobre la temática y se inició la toma de entrevistas a un integrante de cada organismo¹⁰.

A medida que nos fuimos acercando a las experiencias que realizaban, se pudo observar que el campo de actividades era aun más amplio y variado.

El acercamiento a los organismos y la recolección inicial de información permitió también detectar necesidades de formación no sólo en investigación, sino también en aspectos teóricos y sobre la historia social reciente. La diversidad de formación de las integrantes del grupo habilitaba, a su vez, espacios de discusión y construcción de presupuestos compartidos.

De este modo (a partir de la información extraída de las páginas Web, de las entrevistas a los integrantes y de las lecturas teóricas), fuimos paulatinamente notando que nuestras miradas enfocaban hacia un lugar en común, que a su vez aparecía como punto de conexión de muchos de los interrogantes preliminares: ¿cuál es la especificidad de las experiencias educativas de los organismos de derechos humanos? En este sentido, nos preguntamos: ¿Qué características tienen estas experiencias en su dimensión pedagógica, en su dimensión institucional y en su dimensión sociopolítica? ¿Qué aspectos en común y qué diferencias presentan estas experiencias?

El compromiso social del investigador: conocer para transformar

A partir de este proceso de focalización, se definieron los objetivos del proyecto:

Como objetivo de generación de conocimiento buscamos conocer la especificidad de las experiencias educativas de los organismos de derechos humanos, a partir de las voces de sus integrantes.

Como objetivos vinculados a la acción, nos proponemos: generar espacios de encuentro e intercambio entre los integrantes de los diversos organismos y construir herramientas que contribuyan a la reflexión sobre las propias experiencias educativas por parte de los integrantes de los organismos de derechos humanos.

Como mencionamos anteriormente, el diseño preveía desde el inicio la inclusión de instancias participativas.

La Investigación Participativa es entendida como una práctica “que tiene en común el hecho de concebir la investigación y la participación como momentos de un mismo proceso de producción de conocimiento, que se torna así práctica colectiva y que lleva implícitos componentes de acción educativa y de animación sociocultural”.¹¹

En este sentido, la investigación incorpora instancias participativas asumiendo que ninguna práctica es neutral, que partimos de un posicionamiento político y pedagógico.

Se prevé entonces la realización de instancias participativas donde compartir y discutir los avances de la investigación con los integrantes de los organismos, generando espacios de encuentro, de intercambio de experiencias y reflexión sobre sus prácticas. Estos encuentros se constituyen a la vez en instancias de validación de lo construido en cada etapa de la investigación, de obtención de nueva información empírica y de generación de nuevas categorías de análisis. Las instancias participativas se conciben como herramientas de validación del conocimiento científico con un valor epistemológico irremplazable.

Estas instancias contribuyen además “al crecimiento de la capacidad de la población de objetivar la realidad cotidiana; a compartir y discutir la información con las personas involucradas; a descubrir nuevas categorías e hipótesis; a experimentar con metodologías de trabajo que combinan principios de educación de adultos con técnicas de investigación social; a superar la fragmentación del conocimiento social de manera de dar cuenta de una totalidad compleja y contradictoria; a validar las instancias de retroalimentación como un método de investigación para la obtención de datos y el análisis colectivo de la información; […] Estas técnicas de trabajo colectivo no tienen valor por sí mismas, sino sólo en la medida en que faciliten el trabajo cognitivo del grupo, la articulación de información y la construcción de conocimientos”.¹²

En este marco, en agosto del 2009, cuando nos encontrábamos aún realizando las entrevistas, realizamos el primer encuentro con integrantes de organismos de derechos humanos que conforman el universo de la investigación.

El encuentro tuvo como objetivos:

• Presentar el proyecto de investigación a los integrantes de organismos de derechos humanos y a otras personas vinculadas a la temática.
• Iniciar un proceso de reflexión y problematización sobre las prácticas educativas.

Las actividades realizadas pueden ser distinguidas en tres momentos: planificación y preparación del encuentro, encuentro propiamente dicho y sistematización.

El primer momento requirió un trabajo de revisión del proyecto de investigación y de la historia natural, en vistas a hacerlo público y abrirlo a la discusión. Permitió objetivar la práctica de investigación, cuestionar y precisar algunos términos, explicitar y validar los objetivos del proyecto. Significó además asumir el rol de animador socio cultural y pensar la actividad desde una perspectiva pedagógica. En el momento de la convocatoria se pudo además avanzar en el contacto con integrantes de organismos que no habían sido contactados hasta el momento.

El encuentro inició con una presentación de los participantes -en la cual de forma espontánea surgió el interés y la consulta entre ellos sobre las actividades que cada uno estaba realizando- y un momento más extenso de presentación del proyecto y la historia natural del grupo de investigación. Luego se organizó un trabajo de discusión en subgrupos para intercambiar cuáles son las experiencias educativas del organismo y en qué consisten, para posteriormente identificar aspectos comunes y no comunes de estas experiencias. Finalmente, se realizó una puesta en común y discusión final en plenario.

En primer lugar, esta instancia fue esencial para validar el trabajo realizado, en tanto nos permitió ver la pertinencia de la investigación. Por otro lado, se pudo obtener información empírica sobre las experiencias educativas que se complementa con la información relevada en las entrevistas. Y alcanzar reflexiones que no podrían haber surgido a través de otras técnicas de recolección de información y que actualmente están orientando la construcción de categorías de análisis. Por citar un ejemplo, podemos señalar la siguiente conclusión expuesta por uno de los grupos: “Como puntos en común, lo que salió es que todos los organismos hacíamos hincapié en los dos focos: ‘los derechos humanos hoy’, y ‘reconstrucción de la memoria’, el pasado más reciente. Y respecto a estos dos focos, cada organización pensaba actividades de diferente tipo: algunos con talleres, otros con escraches, otros, tal vez, atienden la demanda y otros organismos no esperan la demanda sino que van y lo hacen (esto se señaló como aspecto no común). Sí notamos como espacio común entre todos el ámbito escolar”.

A su vez, logramos identificar diferentes preguntas comunes entre los participantes y el equipo de investigación que permitieron explicitar decisiones metodológicas y resultaron centrales para orientar el foco de trabajo.

En este sentido, en el momento del plenario, una integrante de uno de los subgrupos señaló:

“En este grupo también surgió la pregunta sobre qué es y qué no es educativo: ´todos los organismos tienen un archivo y centro de documentación en mayor o menor grado. El debate se suscitó por el tema de si eso puede considerarse una actividad educativa o no. Porque no es un centro de educación sino un centro general donde puede haber elementos educativos y no. Algunos pensaban que habría que haber hablado de un archivo específicamente de educación y otros pensaban que cualquier centro de DD.HH. donde haya gente que vaya a buscar material tiene una cualidad educativa´”.

El mismo interrogante (qué es y qué no es educativo) había surgido en el otro subgrupo, pero en relación con la experiencia del escrache, que inicialmente no fue pensado con una intencionalidad pedagógica, pero finalizó teniendo diferentes implicancias educativas y generando vínculos con instituciones educativas, de acuerdo con lo señalado por los participantes del encuentro.

En el mismo encuentro pudimos explicitar cuán interesante resultaba para el equipo de investigación esta discusión, que había sido objeto de debates internos: “el debate sobre si el archivo o el centro de documentación es o no es educativo y hasta qué punto fue la pregunta que giraba en torno de todos nuestros encuentros. Nosotras discutíamos: ´¿lo plantearán como algo educativo?, ¿pensarán que tiene algún “efecto” educativo? Porque a nosotras nos pasaba, leyendo el material de ustedes, que era un insumo para nuestro propio aprendizaje. O sea que hay ahí una pregunta sobre qué es educativo y qué tiene o no una intencionalidad educativa o qué efectos o qué consecuencias pueden traer las distintas prácticas que llevamos adelante. A nosotras nos resulta sumamente importante ver esa coincidencia para seguir trabajando el tema, porque por momentos pensábamos ‘bueno, quizás que no es una pregunta válida...’ Ahora, gracias a sus reflexiones, podemos ver que sí lo es´”.

El momento de la evaluación final del encuentro también nos permitió recoger reflexiones importantes. Señalaron que entre los organismos existen espacios de trabajo conjunto, pero no específicamente sobre educación: “es la primera vez que participo sobre una temática específica que trabajamos en común (...), para poner la experiencia que tenemos y mirar para adelante”.

Sobre la propuesta de investigación participativa señalaron: “me parece como innovador ¿no? Porque en el momento en que se conectan con nosotros y nos dicen `vamos a hacer una investigación sobre derechos humanos y educación’, y que nos ha pasado con muchos otros organismos o instituciones que se acercan para eso y los ves al momento de la entrevista y la devolución del trabajo ya realizado. (…) Me parece que lo innovador es eso, o sea, el poder juntarnos. (...) Esto es, hacerlo juntos, aunque no seamos los responsables, estar participando de una manera diferente. Eso me parece interesante.”

El tercer momento vinculado a esta instancia participativa fue su sistematización: realizamos la desgrabación del encuentro y, con ese material, preparamos un boletín que dio cuenta de lo ocurrido y fue distribuido a quienes participaron del espacio.

Lo que emergió en tal encuentro lo tomamos, a su vez, como material empírico que forma parte del análisis de la investigación.

En tanto instancia participativa, nos permitió conocernos, conocer las actividades que se realizan y las inquietudes en común que sostenemos tanto “investigadores como investigados”, invitándolos a ser partícipes del proceso de construcción del conocimiento y de herramientas para reflexionar sobre sus prácticas.

Reflexiones finales y desafíos

En este trabajo nos centramos en explicitar, por un lado, el proceso de focalización del objeto y en la realización de una instancia participativa que permitió presentar ese proceso y validar ciertos aspectos del diseño de investigación.

Actualmente, el equipo de investigación se encuentra trabajando en el análisis de la información empírica. El desafío principal que se presenta es poder articular tiempos de construcción de conocimiento, tiempos requeridos por la investigación participativa en particular y las necesidades de formación en diversos aspectos del grupo de investigación. A la vez que sostener y continuar las instancias participativas, orientadas por un diseño de investigación que se construye y recrea de manera permanente.

Bibliografía

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• Sirvent María Teresa. Cultura Popular y Participación Social. Una investigación en el barrio de Mataderos, Buenos Aires, Editorial Miño y Dávila, 1999.
• Sirvent, María Teresa. “La investigación social en Argentina y el compromiso del investigador”, en Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, UBA, Año XII, Número 22, junio 2004.
• Sirvent María Teresa; Toubes Amanda; Santos Hilda; Llosa Sandra; Lomagno Claudia; Revisión del concepto de Educación No Formal, Buenos Aires, Cuadernos de Cátedra OPFYL, Facultad de Filosofía y Letras, UBA, Buenos Aires, 2006.
• Sirvent María Teresa y Rigal Luis. Metodología de la Investigación social y educativa: diferentes caminos de producción de conocimiento (en prensa). 2010.
• Grupo Movimiento de DDHH y Educación. “Sistematización del primer encuentro de presentación y reflexión” (Mimeo), Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini, 2009.
• Grupo Movimiento de DDHH y Educación. Proyecto Experiencias Educativas de organismos de derechos humanos (Mimeo), Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini, 2010.

Notas