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Partiendo de la base de que la historia no tiene por fin resolver los conflictos, sino plantear problemas, Graciela Browarnik expone que sería deseable que la nueva escuela secundaria pierda el temor a las contradicciones y no esquive los problemas que plantee la historia. Y reclama: " Debemos aprender a escuchar las polifonías y las voces opuestas, y dejar de ver el pasado a partir de un pensamiento único"

A medida que la historia se acerca al presente, se vuelve más atractiva, amplía sus espacios de análisis, sus campos de aplicación y, al mismo tiempo, se torna mucho más problemática y susceptible de ser reinterpretada, discutida y debatida. La experiencia del atractivo que ejercen los grandes temas del siglo xx, como las guerras mundiales, el Holocausto, la Revolución Rusa, la Revolución Cubana o el Peronismo, forma parte de los relatos de la mayoría de los docentes que se han dedicado a acercarse al siglo xx. La situación áulica refleja lo que seplantea en estas páginas. De pronto se produce un momento mágico, una especie de comunión en la que los alumnos y el docente se unen en una invocación conjunta a los fantasmas del pasado, que acuden al aula en forma de documentales, relatos de abuelos o bisabuelos que fueron parte de esa historia, ideas encontradas acerca de lo que "realmente pasó", y un esfuerzo enorme del docente para unir todas esas voces y volverlas otra vez al pasado, esta vez para analizarlas, criticarlas y tratar de elaborar conclusiones parciales o totales que ayuden a superar los conflictos que esos fragmentos del pasado generan en el presente.

En este diálogo fecundo, el aula se transforma en un laboratorio de ideas y deja de ser una simple repetición de los mandatos institucionales, sociales y particulares.
En realidad, la historia no tiene por fin resolver los conflictos, sino plantearnos problemas. Ni siquiera cura las heridas del pasado; incluso, muchas veces las profundiza. Para bien o para mal, la historia siempre interroga al presente. Si no lo hace, pierde su sentido primordial y nos coloca ante un problema. Si lo hace, también se vuelve problemática, porque entonces deberá lidiar con las múltiples voces que hablan del pasado, desde los Estados, desde las instituciones educativas, desde las miradas mediáticas, desde el "sentido común" o desde los individuos particulares. Sin embargo, como expresa Roger Chartier, el conocimiento que producen los historiadores no es más que una de las modalidades de la relación que las sociedades establecen con el pasado.

Desde ese lugar, la historia compite con todas las otras relaciones que se establezcan con el pasado: la memoria, la conmemoración, los monumentos, la invención de situaciones de heroicidad y, sobre todo, con la voluntad colectiva de olvido. Esta relación con el pasado requiere una transmisión meditada de los saberes que se divulgan, y allí reside la responsabilidad de quienes planifican, de los divulgadores (entre los que debemos incluir a quienes escriben manuales), de los que enseñan y de los que aprenden. Debemos aprender a escuchar las polifonías, las cacofonías, las voces opuestas y dejar de ver el pasado a partir de un pensamiento único.

Los diseños curriculares pueden aportar herramientas, enfoques, novedades bibliográficas, pero si se convierten en una imposición de saberes cristalizados por la aceptación académica (que también está sometida al tiempo y a las variaciones del campo intelectual) no serán mucho más que un camino de ida hacia un nuevo tipo de pensamiento único. No olvidemos que todas las historias oficiales fueron alguna vez parte de una vanguardia, y que el hecho de ser publicadas en grandes editoriales, difundidas como válidas en el ámbito académico y, finalmente, incluidas en un diseño curricular por el Estado, las transforma también en nuevas historias oficiales. Para los docentes, el paso de estos contenidos institucionales a la realidad de la relación áulica es también problemática. Muchas veces el diseño curricular llega tarde o no llega a sus manos, o llega a ellos gracias a los manuales que cuentan anticipadamente con esas herramientas para diseñar los materiales del año siguiente.

La otra odisea en la que están embarcados los docentes es la de cumplir con una cantidad de contenidos que supera al tiempo con el que efectivamente cuentan y que, a su vez, debe ser acotado por los actos escolares, los proyectos institucionales e, incluso, las epidemias. Todo ello contribuye a que la historia del siglo xx sea transmitida mediante una visión "a vuelo de pájaro" de grandes procesos que difícilmente puedan ser comprendidos y problematizados sin la presencia de "algunos datos" y saberes previos que, significativos o no, se relacionan con el período estudiado.

La otra opción, la más generalizada, es la de convertir los hechos significativos del siglo xx en efemérides que los separan del curso general de la historia, como un videoclip encantador que pasa tan rápido que no logra echar raíces y mucho menos generar reflexiones. Lo cierto es que mirar hacia el pasado genera problemas, y sería deseable que la nueva escuela secundaria no los esquive.

Sería deseable que el pasado enriquezca las miradas que podamos aportar al presente, que la escuela pierda el temor a las contradicciones, a la experimentación y a los errores. La historia es un territorio inseguro, y la experiencia de la inseguridad es uno de sus mayores aportes. George Mosse, un historiador experimentado en el análisis de las culturas autoritarias, decía en 1988: "Los intelectuales y los jóvenes de la última década olvidan a veces que la historia no puede tener fin [...]. Pero la historia no tiene fin y no se puede predecir cómo van a ir las cosas [...]. Si se rechaza o se ignora la realidad histórica se termina pagando un alto precio. Hay siempre un despertar violento cuando se termina el sueño."2

El tiempo presente es siempre el de las posibilidades: la de aceptar que el pasado es un problema a partir del cual hacernos preguntas, la de construir una escuela más flexible, abierta a los procesos creativos y, en el caso de la historia, a lo que el presente nos narra cada día, la de transmitir una mirada inclusiva, aunque incluya incomodidades y cuestiones no resueltas. Porque si el pasado no aparece ante nosotros como un tiempo perfecto, la transmisión de ese pasado no debería ser una visión lavada y aséptica, sino un catálogo de lo que realmente fuimos y somos. Un cúmulo de experiencias, contradicciones y deseos sometidos a la acción inexorable del tiempo, es decir, de la historia.

Graciela Browarnik

Es profesora en Historia, egresada del Instituto Nacional Superior del Profesorado, "Dr. Joaquín V. González", y realizó un posgrado en producción de textos críticos y de difusión mediática de las artes (iuna). Es autora y colaboradora en manuales de las editoriales Kapelusz, SM, Puerto de Palos y AZ, miembro de la Comisión Directiva de la Asociación de Historia Oral de la República Argentina (ahora) y becaria del Departamento Unidad de Información del Centro Cultural de la Cooperación "Floreal Gorini" para la creación del Archivo Oral Subjetividad, política y oralidad", especializado en las relaciones entre intelectuales y política (2008-2010).

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1 Roger Chartier, La historia o la lectura del tiempo, Barcelona, Gedisa, 2007.
2 George L. Mosse, La cultura europea del siglo xx, Barcelona, Ariel, 1988.