La escuela Isauro Arancibia, Susana Reyes (coord.)

Una experiencia colectiva de educación popular en el sistema formal

Laura Cestona, Mariano Dosso, Mariana Gorosito, Liliana Vidal
Palabras previas: Amanda Toubes

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¿“Pensar la enseñanza, anticipar las prácticas”’ Reflexiones sobre las jornadas

“Pensar la enseñanza, anticipar las prácticas” Reflexiones sobre las jornadas

En la Ciudad Autónoma de Bs As los días 14, 15, 16, 17, 20 y 21 de febrero de 2017 se realizaron las Jornadas de Trabajo “Pensar la enseñanza, anticipar las prácticas” dirigidas a maestrxs de grado y curriculares. Agruparon a lxs docentes por  distritos reuniéndolxs en diferentes Instituciones Escolares.

La capacitación docente es un derecho reconocido en la Ley de Educación N°26.206. Siendo esencial en la formación continua implica modalidades e intencionalidades diversas. Ser trabajadorx de la educación en la Ciudad Autónoma de Bs As obliga al gobierno a brindar espacios de aprendizaje y reflexión para todxs lxs docentes de todos los Niveles.

Cuatro docentes de distintas escuelas y distritos relatan sus experiencias en las mencionadas Jornadas del mes de febrero.

Mariana es maestra de séptimo grado en una escuela de Bajo Flores. Liliana es maestra de quinto grado en Barracas. Susana tiene a su cargo tercer grado en una escuela de La Boca y Oscar es docente de Educación Plástica en Villa Soldati.

A continuación se trascriben sus testimonios para después iniciar una serie de reflexiones que se analizarán en distintas publicaciones en este Blog.

Mariana

Pinceladas de la capacitación docente

8.30 hs. Monumento educativo –Bernasconi. Pilones de delantales blancos leyendo unos afiches que indicaban distrito, grado, aula de reunión. Tres pisos más arriba, por pasillos infinitos sin ninguna indicación, caminando como torpes hasta por fin dar con el aula “la del pasillo que es paralelo a este, pero del otro lado del patio” según alguien que ayudó a orientarnos.

Un aula común, repleta de maestras y maestros de 7° de distintos distritos. Las mesas ordenadas para reunirnos en grupos de a cuatro, y dos lugares vacíos que quedaban para que mi compañera y yo ocupemos. Otra maestra, que no ocupaba ningún grupo, que no tenía delantal y que se ubicaba al frente del aula, esperando que le avisen qué hacía con la computadora, el proyector y el Power Point que tenía listo para comenzar.

“Les voy repartiendo los cuadernillos mientras esperamos a ver si nos tenemos que mudar” Maestros y maestras de 7° de Prácticas del Lenguaje y de Matemática de Jornada Simple nos fuimos repartiendo los cuadernillos. Luego sabríamos que los cuadernillos no alcanzaban porque no eran para todos y todas…

9.00 hs. Llega al aula una jovencita bedel que indica al oído algo a la maestra-capacitadora que la ofusca notablemente. “Nos tenemos que mudar de aula, porque renunció un capacitador y nos van a juntar”. Todos los grupos armados se desarman y enfilamos al pasillo, buscado nuevamente nuestra aula.

Nuestros aproximadamente 40 llegamos al aula donde estaban los otros aproximadamente 40. Pero estos otros eran de jornada completa y solo iban a capacitarse para Prácticas del Lenguaje. “Los de Matemática que se vayan” gritó alguien sin identificarse en el pasillo. Confusión. “Pero, ¿dónde firmo que vine?”, “¿Nos tenemos que ir a la escuela?” “¿y nosotros no nos capacitamos?” “¿Tenemos que volver otro día?” Algunas de las preguntas que se gritaban en el pasillo cada vez con más enojo. “¡Hubieran leído el mail!” gritó la misma voz que seguía sin identificarse. “¿Qué mail?” “El que se mandó esta mañana a las escuelas. Ahí decía que matemática venía del viernes al martes”. Los gritos enérgicos no tardaron en llegar. ¿Cómo podíamos haber leído un mail que llegó a las escuelas el mismo día que nos habían citado en otro lado que no es nuestras escuelas? Misterios de la organización de personal… Estos gerentes de recursos humanos son unos…

Entre gritos, indignaciones varias, caras tremendas y algún que otro insulto al aire, los compañeros y compañeras “de matemática” comenzaron a irse luego de firmar una planilla que les habían asegurado, garantizaba el presentismo laboral de ese día.

9.50 hs. Los que quedamos “de Prácticas del Lenguaje” de jornada simple, que seríamos unos 20, nos reunimos con “Los de Prácticas del Lenguaje” de Jornada completa en un aula que solo contemplaba a los de jornada completa. Algo así como 50 personas en un aula para treinta. Para treinta niños y niñas. Unos 50 adultos.

10 hs. La maestra capacitadora intentó comenzar la capacitación, pero la inquietud más el calor y el enojo y la ansiedad por saber cómo “los de Prácticas del Lenguaje” garantizábamos que nuestro presentismo esté demostrado, no permitían comenzar. Un jovencito bedel en chomba color pastel se acercó y luego de que varios le gritaran su indignación explicó “que firmen los de jornada simple acá y los de completa…” más gritos hasta que fue ordenándose la cosa porque el calor insoportable quitaba las ganas.

10.10 hs. “Bueno, mi nombre es… yo soy maestra y tengo una especialización en Literatura infantil y juvenil… Disculpen la desprolijidad, pero yo no tengo nada que ver… Yo tenía el proyector en el otro aula para ver algo… bueno…” La maestra capacitadora un poco avergonzada, bastante enojada y con una notable decepción que crecía con cada palabra. Y por fin arrancó la capacitación.

Nos explicaron la diferencia entre lengua y lenguaje. Luego nos invitaron a leer en grupos fragmentos del Diseño Curricular y nos propusieron leer una propuesta de planificación anual del área para que pensáramos diferencias con las nuestras propias. Hablo en plural, porque en el momento pensaba que era propuesta de nuestra maestra capacitadora, pero luego, conversando con otros compañeros y compañeras, supe que todos y todas hicieron más o menos lo mismo. Por fin llegó el recreo. Filas larguísimas para tomar un mate cocido o café con barritas o masitas, las que nos dan en la escuela.

11.20. Vuelta del recreo. “Vayan pensando entre ustedes…” Un rato más de “como si trabajáramos en grupo” y llegó la puesta en común. Algunos y algunas dijeron algo, pero otra dijo lo más importante: “no lo tomes a mal, pero hace 13 años que yo trabajo así, desde que salió el Diseño curricular. Me parece que nos están subestimando y que no nos están tratando como profesionales”. “Sabés qué pasa, hay compañeros que ni saben el color de la tapa del diseño”…. Se armó una capacitación de toda la Ciudad tomando como punto de partida que los maestros y las maestras, pese a que hace 13 años que está en vigencia, no conocemos ni el color de la tapa del Diseño. Todo dicho.

Los días que siguieron no fueron muy distintos. Lo que cambió fue que los compañeros y compañeras fueron llegando cada vez más tarde, los recreos fueron cada vez más largos y las actividades eran cada vez más “como si…” incluyendo pensar planificaciones anuales sin ningún material a mano, armando proyectos que incluyeran todas las prácticas de lenguaje paraniños y niñas desconocidos, sin material de referencia, sin puntos de partida claros….

Con compañeros y compañeras nos preguntábamos cómo era posible que estando todos los maestros y maestras, más todos los Equipos de Conducción de las escuelas, más supuestos profesionales de las diferentes áreas del conocimiento, no nos reunieron a pensar nuestras propias escuelas, a planificar de la mano de especialistas y en conjunto con nuestros equipos de conducción, en conjunto con otras escuelas con quienes compartimos territorio, problemáticas, población… Sólo se puede pensar que esta capacitación entra entre las múltiples actividades que desde el MECABA se proponen y no son más que un “como si”. Con lo que este Ministerio no contó es con que muchos maestros y maestras no somos “como maestros y maestras”, sino que somos con todas las letras. Y que apenas nos vemos un poco juntos y juntas, nos amontonamos, nos pensamos, nos ponemos a discutir…. Y así se hicieron asambleas multitudinarias, plurales y en todas las sedes, que marcaron el comienzo del plan de lucha para ganar que hasta hoy estamos llevando adelante.

Liliana

Breve relato de mi paso por la capacitación

Este año fuimos citados a la capacitación. En mi caso, al ser docente de 5to grado de las áreas de Prácticas del lenguaje y Cs. Sociales de jornada simple, me tocó ir tres de los seis días, y capacitarme sólo en Prácticas del Lenguaje (en adelante Lengua, sin desconocer la razón ideológica del cambio de denominación).

Aquí aparece, a mi modo de ver, el primer indicio de jerarquías curriculares. Los maestros de jornada simple vamos a ser capacitados solamente en Lengua y Matemática. Estas son las dos prioridades las Ciencias, cosa menos importante ha de ser. Esto ya evidencia un posicionamiento frente al conocimiento y a cómo se aprende. De hecho esto se refuerza con la directiva posterior o “bajada” que debemos garantizar que todos los días de la semana en el horario aparezca una hora de Matemática y una de Lengua (siendo 6 hs semanales de cada área, lo que obliga a trabajar en clases de 40 minutos y un solo día en módulo).

La capacitación es con un aula asignada y con diversas experiencias en cada aula. Yo me remitiré a la que participé. En nuestro caso, la capacitadora no tenía información de la organización de las aulas, de quiénes debían permanecer, es decir, la información entre lxscapacitadorxs estaba parcializada (una impecable división del trabajo). Sólo sabía que debía darnos tres días a lxs que fuésemos maestrxs de Lengua. Comenzó con una explicación de la diferencia entre Prácticas del lenguaje y Lengua. Estos e replicó en varias aulas, lo que demuestra la subestimación por parte del Ministerio del conocimiento que tenemos lxs maestros sobre aquello que damos en las aulas y nos enmarca. Luego, un resumen de los ejes que plantea el Diseño Curricular. Frente a una propuesta tan básica, quedó a criterio individual cuánto y qué aprovechar del curso, por eso decidí juntarme con otros maestrxs que tuviesen inquietudes similares y trabajar en pensar juntxs el comienzo de año.

Fuera de la propuesta simplista general, sin profundización ni discusión sobre qué dábamos, para qué o cómo, aprovechamos para juntarnos y hablar del trabajo diario y se organizaron asambleas para pensar y organizarnos como gremio. (Éramos varios distritos capacitándonos en el Bernasconi)

La capacitadora daba las consignas y dejaba que circulásemos por las fisuras del enlatado porque veía que estábamos trabajando. Los debates y reflexiones que hicimos el subgrupo de cinco personas fue enriquecedor: hubo intercambio, cuestionamiento y construcción conjunta de una secuencia para empezar el ciclo escolar.

En resumen, la intención fue, partiendo de un profundo desconocimiento de quiénes tenían adelante, plantear una forma de planificar para el grado, con un cuadernillo cuyo material era interesante pero no dejaba de ser una receta armada por alguien que debe suponer que no sabemos hacerlo o que no es interesante revisar esa construcción colectivamente.

Lineamientos curriculares adecuados, buenos textos, incluso una secuencia interesante, no pueden garantizar un proceso de enseñanza aprendizaje con sentido. Mi sensación es que seguimos en la capa más superficial de la discusión. Pensar que ese recorte centrado solamente en un contenido a dar, con un horario sugerido semanal, es, en el mejor de los casos una simplificación absoluta del trabajo docente. Si esto es evidencia de una política educativa de “calidad”…estamos en problemas.

Susana

Lo que la capacitación nos dejó…

Alrededor de dos semanas antes del comienzo de clases, les docentes ingresamos a la escuela y comenzamos nuestro trabajo. Tradicionalmente este espacio era de los pocos que teníamos para dialogar con todes nuestres compañeres y acordar líneas comunes de acción para el resto del año. Es un tiempo que utilizábamos para planificar, preparar el Proyecto Escuela, conversar con les docentes del año anterior para ir conociendo al grupo que nos tocaría… Este año parte de ese espacio fue utilizado para realizar capacitaciones “en servicio”* para toda la docencia del nivel primario de la ciudad.

Que no se malentienda: las capacitaciones en servicio son un reclamo que venimos haciendo hace años. Y tenerlas en este espacio podría haber sido sumamente enriquecedor si se hubiera conversado con les docentes y directives de cada institución sobre las necesidades concretas y contextualizadas de formación. La realidad fue muy distinta.

A mí me tocó capacitarme en el Bernasconi, una de las cuatro sedes para nivel primario. La información desde el principio no estuvo clara. Supuestamente a les docentes de jornada completa les tocaba capacitarse en las cuatro áreas, para un solo grado y a les docentes de jornada simple solo nos correspondían Matemática y Prácticas del Lenguaje.

El primer problema fue que el criterio de organización utilizado fue agruparnos por grados. Para primero, segundo y tercer está muy bien, ya que suele ser como se dividen les maestres. Sin embargo, cualquiera que conozca la escuela, sabe que el segundo ciclo suele estar dividido por áreas. Como consecuencia de esto, les docentes que tenemos más de un grado a cargo no pudimos tener una capacitación completa, así como aquelles de jornada simple que solamente enseñan Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, se quedaron sin capacitación.

El segundo problema apareció en el momento en que llegamos a la institución. Allí nos enteramos de que aparentemente debido a la renuncia de muches capacitadores, en desacuerdo con la impronta que se le quiso dar desde el ministerio a las clases, había habido una reorganización de último momento que no había sido correctamente informada. A mí me dijeron que no me correspondía capacitarme en Prácticas del Lenguaje, por lo que tenía que irme y volver en las fechas de Matemática.

Sin embargo, la falta de información fue tan grande que ni les formadores ni les preceptores sabían cómo manejar el asunto. A les que preguntamos, nos derivaron a una bedelía inexistente. Luego de muchas vueltas por una escuela enorme, encontramos el centro de coordinadores en el que, hablando con otres maestres nos enteramos de que a algunes les habían dicho que se quedaran; a otres les habían echado de las aulas por falta de espacio; a otres que debían ir a la sede de Palermo o a sus escuelas y a nosotres que nos volviéramos a nuestras casas.

Cuando finalmente apareció el coordinar general a las 10.30 de la mañana, nos dijo, no sin antes aclarar que “por lo menos nos capacitaban y no estábamos cortando papelitos en las escuelas como todos los años”, que nos fuéramos a nuestras casas y volviéramos para las fechas de Matemática, que serían informadas a las escuelas.

La capacitación en sí, o por lo menos la que me tocó a mí, fue interesante, aunque básica. Revisamos los significados de la multiplicación y analizamos una secuencia. A pesar de que el diseño lleva vigente 13 años, parece que desde el ministerio siguen considerando necesario enseñárnoslo a les que todos los días lo utilizamos en nuestras clases. La sensación fue que se trataba de clases descontextualizadas que dependían exclusivamente de qué tan buen docente era quien te tocaba en suerte. Una lástima.

Así que, cerrando la idea: lo que la capacitación nos dejó fue una pésima idea de la capacidad organizativa de quienes se hicieron cargo. Un muy mal sabor de boca por las faltas de respeto y la pérdida de tiempo sufrida. Unas clases interesantes aunque muy acotadas, básicas y descontextualizadas (junto con la decepción de les que esperábamos clases enriquecedoras)…

Y claro, una organización docente como no se veía hacía años. Asambleas multitudinarias realizadas en los recreos en todas las sedes, en las que les maestres, reunides por primera vez en mucho tiempo en un solo lugar, empezamos a decidir cómo evitar las faltas de respeto y las pérdidas de tiempo…y cómo pelear para tener un salario digno, mejores condiciones laborales para nosotres y de estudio para nuestres estudiantes. La conciencia de que somos nosotres quienes sabemos lo que se necesita para mejorar la educación y de que es hora de que nos escuchen.

Así pues, me pregunto…¿qué traerán las próximas capacitaciones?

*Las capacitaciones en servicio reales son situadas y contextualizadas.

Oscar

“Entre lo dicho y el hecho”.

Docentes de la materia Educación Plástica de los distritos 19, 20 y 21, fuimos convocados por la Escuela de Maestros, en conjunto con la Dirección de Educación Primaria, a las Jornadas de trabajo Entre Maestros. Las mismas se llevaron a cabo en la Escuela. N° 14 del D.E.21, los días 17,20 y 21 de Febrero. Fueron tituladas «Pensar la enseñanza, anticipar las prácticas».

La notificación recibida vía email dejaba en claro la asistencia obligatoria y enunciaba una promesa disfrazada de esperanzadora: “Durante las jornadas, cada docente iba a trabajar junto con otros colegas del mismo grado o área en el análisis y adecuación de propuestas de planificación y actividades, orientadas al inicio del ciclo lectivo 2017”.

Mientras tanto, en los medios de comunicación circulan declaraciones, donde afirman que la política educativa se ocupa de capacitar a más de 15.000 docentes en la ciudad de Buenos Aires. Entonces sería oportuno preguntarse:

¿De qué manera lo hace?

En el siguiente relato cabe mencionar que antes de comenzar, nos informaron que a último momento se tomó la decisión de que exista una capacitación para Educación Plástica. Esa actitud refleja el interés y prioridad que el sistema educativo atribuye a la Educación en artes visuales.

Escenas de una capacitación…

En una primera instancia realizamos un intercambio grupal, donde se discutió en torno a qué imágenes considerábamos Artísticas. Esa dinámica nos permitió escuchar distintas miradas docentes sobre nuestro objeto de estudio. Lo cual puede ser valioso e interesante pero les recordamos a los/as funcionarios/as que en los institutos de formación docente, existen (ya hace tiempo) discusiones sobre maneras de abordar el concepto de arte, desde distintas categorías de análisis. Es necesario que la política educativa, entienda que es responsable de garantizar espacios para profundizar ciertas cuestiones. Por lo pronto esa premisa no cumplió con la asistencia obligatoria.

En una segunda etapa cada grupo, (partiendo de objetos personales), realizó distintas producciones plástico/visuales que intentaban reflexionar sobre “La identidad” como temática. Luego fueron montadas en un lugar pre-determinado (una característica propia del Site-specific art). Nadie niega lo valioso de apreciar (al percibir) distintas maneras de resolver espacialmente esas intenciones pero lo medular, es la incapacidad de problematizar estrategias que permitan pensar la trasposición didáctica, en una práctica docente situada. A modo de cierre se pudo analizar las producciones para identificar los contenidos que se desprendían de las mismas. Al día siguiente tomando en cuenta esos contenidos, la consigna consistía, en construir una actividad de enseñanza para que la transite. otro grupo de docentes A su vez también había que evidenciar objetivos, contenidos y situaciones a evaluar pero hasta el momento seguimos sin revisar posibles propuestas didácticas pensadas para los/as estudiantes, en contextos y momentos determinados. Entonces cabe preguntarse, porque no se propicia la reflexión, acerca de prácticas concretas en las aulas, que partan de registros propios. Quedando así esas posibilidades reducidas o limitadas a voluntades e iniciativas singulares en cada profesorado. ¿Por qué naturalizamos ciertos mecanismos implementados en las capacitaciones docentes? ¿Son decisiones inocentes o intencionadas? ¿Cuánto favorecen u obstaculizan una práctica docente?…

Los testimonios brindados por estxs cuatro maestrxs dan marco a una serie de reflexiones relacionadas con el para qué y cómo de un Jornada de Perfeccionamiento.

Muestran estos encuentros un nivel de desorganización notable siendo imprescindible   en cualquier  Proyecto  de Formación Continua  la distribución de espacios, tiempos y modalidad de trabajo. Se desprende de los relatos de lxs compañerxs docentes  arbitrarios agrupamientos  de lxs destinatarios de la Capacitación y de  las temáticas que  se abordarían en las Jornadas.

Ahora bien no sólo las reflexiones de estxs maestrxs  hacen referencia a las problemáticas organizativas. Lxs docentes que nos acercaron sus experiencias en estas Jornadas y que habitan las instituciones se enfrentan cotidianamente a desafíos diversos  que  sin duda contienen diferentes fenómenos educativos  que deberían ser analizados críticamente y ser privilegiadas en un proceso de Formación Continua . En ninguno de los relatos aparece el por qué de estos encuentros y tampoco  desde qué información previa se decidió este proceso. Vislumbrar y comunicar a lxs destinatarixs de una Capacitación aquello que surge como prioritario , obstaculizador o facilitador de mejores prácticas  permite encontrar sentido a la convocatoria y no como en este caso donde se gestó  una selección confusa de aquello que daría marco a la reflexión y actualización docente. Pero esencialmente se vislumbra una forma de concebir la práctica docente supeditada a unx sujetx que debe aplicar aquello que se ha pensado en otros ámbitos y por “lxs expertos”. Es así como se desdibuja la experiencia que poseen lxs docentes en su quehacer diario , las reformulaciones que hacen lxs maestrxs de aspectos teóricos didácticos y la posibilidad de redefinir , recrear por ejemplo documentos curriculares.

Testimonian estas últimas referencias las apreciaciones de lxs maestrxs aludidos. Por ejemplo Mariana arma  el relato de su  experiencia  dándole forma de  secuencia temporal donde remarca  ciertos obstáculos relacionados con lo organizativo  siendo esto solucionado  con imprecisiones. Junto a lo anterior describe aspectos de las Jornadas y presenta una  actividad de inicio de la misma   que la lleva a reflexionar :

“Algunos y algunas dijeron algo, pero otra dijo lo más importante: “no lo tomes a mal, pero hace 13 años que yo trabajo así, desde que salió el Diseño curricular. Me parece que nos están subestimando y que no nos están tratando como profesionales”. “Sabés qué pasa, hay compañeros que ni saben el color de la tapa del diseño”…. Se armó una capacitación de toda la Ciudad tomando como punto de partida que los maestros y las maestras, pese a que hace 13 años que está en vigencia, no conocemos ni el color de la tapa del Diseño. Todo dicho.”

Liliana  refuerza lo anterior cuando describe la propuesta y las actividades que se iban a trabajar en el Encuentro  afirmando:

“Esto se replicó en varias aulas, lo que demuestra la subestimación por parte del Ministerio del conocimiento que tenemos lxs maestros sobre aquello que damos en las aulas y nos enmarca.”

En la misma dirección que el resto de las reflexiones Susana valora  significativamente la Jornada aunque formula algunas apreciaciones y problemas. Pero concuerda con el resto de los  relatos cuando afirma:

“La capacitación en sí, o por lo menos la que me tocó a mí, fue interesante, aunque básica. Revisamos los significados de la multiplicación y analizamos una secuencia. A pesar de que el diseño lleva vigente 13 años, parece que desde el ministerio siguen considerando necesario enseñárnoslo a les que todos los días lo utilizamos en nuestras clases. La sensación fue que se trataba de clases descontextualizadas que dependían exclusivamente de qué tan buen docente era quien te tocaba en suerte. Una lástima.”

Oscar profesor de Plástica  señala en su relato que esta Capacitación fue organizada sin mucho reconocimiento del área y expresa  cierta desconfianza sobre los objetivos que movieron a la Gestión Educativa de la CABA  para sumarlos a una instancia de perfeccionamiento . Oscar dice:

“En el siguiente relato cabe mencionar que antes de comenzar, nos informaron que a último momento se tomó la decisión de que exista una capacitación para Educación Plástica. Esa actitud refleja el interés y prioridad que el sistema educativo atribuye a la Educación en artes visuales.”

Después lx profesorx  reseña una serie de actividades de reflexión  sobre ciertos contenidos ,temáticas de la expresión plástica y la concreción de un producto que permitió discutir aspectos didácticos y conceptuales sobre el área en cuestión. Además  se realizó una secuencia de actividades de enseñanza que  transitaría como señala Oscar “otro grupo de docentes” procurando remarcar aspectos constitutivos de dicha secuencia : “objetivos ,contenidos, y situaciones a evaluar” .Ahora bien  esto lo lleva alx docente a remarcar :

“ …pero hasta el momento seguimos sin revisar posibles propuestas didácticas pensadas para los/as estudiantes, en contextos y momentos determinados. Entonces cabe preguntarse, porque no se propicia la reflexión, acerca de prácticas concretas en las aulas, que partan de registros propios. Quedando así esas posibilidades reducidas o limitadas a voluntades e iniciativas singulares en cada profesorado. ¿Por qué naturalizamos ciertos mecanismos implementados en las capacitaciones docentes? ¿Son decisiones inocentes o intencionadas? ¿Cuánto favorecen u obstaculizan una práctica docente?…

En síntesis el inicio del ciclo lectivo  debería transformarse ( y en muchos casos sucede ) en  un momento privilegiado de la institución  donde se discute colectivamente lo organizativo del año escolar, se revisan acuerdos potenciando los logros y reformulando cuestiones diversas. Además se proyectan acciones didáctico pedagógicas etc. .Pero si además  se complementara  con el acompañamiento de especialistas permitiría una observación y reformulación con distintas miradas de problemas reales en instituciones reales Además si esto sirve para articular con otras instituciones que sin duda replican circunstancias y problemáticas comunes brindaría la visión de conjunto sobre temas didáctico-pedagógicos diferentes. Las Jornadas transitan un recorrido diferente y tienen otra función. Mariana en su relato lo expresa de esta manera:

“Con compañeros y compañeras nos preguntábamos cómo era posible que estando todos los maestros y maestras, más todos los Equipos de Conducción de las escuelas, más supuestos profesionales de las diferentes áreas del conocimiento, no nos reunieron a pensar nuestras propias escuelas, a planificar de la mano de especialistas y en conjunto con nuestros equipos de conducción, en conjunto con otras escuelas con quienes compartimos territorio, problemáticas, población…”

Lo descripto y lo reclamado por Mariana y otrxs maestrxs  evidencia otro tipo de práctica docente centrado en la búsqueda de significados a partir de lo que se  produce con el trabajo diario en las escuelas y conlleva salirse del fenómeno que se gesta dentro del aula y poder revisarlo y transformarlo para  brindarle otro significado. Camino opuesto al presentado en estas Jornadas donde se parte de una mirada externa sin contemplar realidades y sujetxs diversxs y con experiencias diversas.

El Grupo de reflexión sobre la Práctica viene analizando y procurando encontrar rasgos particulares de una Práctica Emancipadora. Para acercarse a lo anterior vino caracterizando y mostrando la incidencia de “las condiciones de trabajo y del docente como trabajador”  y como éstas influyen en su trabajo y en otros ámbitos. Reconociendo que en el marco del capitalismo “maestros y profesores comparten con el resto de los asalariados dos rasgos fundamentales: la explotación y la enajenación…” y cómo esto  se manifiesta en elx docente. Y es importante señalar en función de lo anterior que :

“Sus condiciones laborales y la orientación de su capacitación inicial y continua lo enajenan porque lo desposesionan de los medios de producción ,ya que el conocimiento teórico que necesita para organizar científicamente su tarea le es enseñando de un modo fragmentario y desvinculado de la práctica en función de la cual se aprende”

Además estas Jornadas demuestran a unx docente ajeno y con una mera participación en el control  sobre “el qué , el para qué y el cómo de su producción “  y en especial en la elaboración de todo aquello necesario para su desempeño en el aula    y que “regulan su trabajo” . Recibiendo lxs docentes orientaciones generadas por especialistas y como se señaló posicionando a lxs docentes como meros ejecutorxs de lo que otrxs pensaron.

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ENCUENTROS. historias de luchas, … Autores varios (E.Samar coordinador)

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Lo que el operativo Aprender 2016 no quiere ni puede evaluar

Chicas y chicos poetas en una escuela pública porteña

Mariano Garrido, maestro de grado  en la Escuela Nº 7 DE 13 ubicada en el cruce de Villa Luro, Mataderos y Parque Avellaneda, tiene a su cargo el área Prácticas del lenguaje en 6° y 7° B. Como parte del desarrollo del área curricular, propuso a sus alumnos trabajar el género poesía y  los chicos aceptaron al toque.

El entusiasmo que generó la lectura de poemas de distintos autores que escribieron sobre distintos temas, despertó la necesidad de convertirse en poetas y decidieron producir poesías sobre el tema la lluvia.

Sin paraguas ni impermeables, pero iluminados por las lecturas previas, “pasearon bajo la llovizna con Enrique Cadícamo escuchando el tango “Garúa”, se entristecieron con Raúl González Tuñón y sus calles llenas de nostalgia y agua, escucharon las gotas golpear con furia y ternura en los versos de Gelman y de Neruda”. Como, además, ya habían creado una radio grabaron las poesías y les añadieron música y efectos sonoros.

Si quieren asomarse a la realidad de un aula, que diariamente como en tantas otras,  se siembra la esperanza, entren a blog-biblioteca-7-de-13

http://biblioteca7de13.blogspot.com.ar/2016/10/los-alumnos-y-las-alumnas-de-7-grado-b.html

Les adelantamos los nombres de los poemas y de sus autores:

Lluvia,  Camila y Lourdes

La lluvia y el amor, Bayorette y Rosaura

Pasos, David

Gotas de tristeza, Cristhian

Mi pasado, Gimena y Jhoseline

Lluvia, compañía…, Henry

Vale la pena, Judith Mora y Agostina

La lluvia, Juan Pablo

Inundados, Leticia y Yasmín

Bella lluvia, Judith Mora y Agostina

Las gotas, Patricio

Tormenta blanca, tormenta negra, Sheila

Tormenta en la noche, Iván

No olviden dejar sus opiniones. Las chicas y chicos poetas y su maestro las esperan, las merecen y las necesitan

Marta Marucco

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Operativo nacional de evaluación ¿Aprender 2016?????

Operativo nacional de evaluación “Aprender 2016”

La noticia que queremos compartir con nuestros lectores es que Leticia Walther, acaba de informar por las redes sociales su decisión de renunciar a ser una aplicadora de las pruebas del Programa Aprender 2016
Pero antes de compartir con los lectores su declaración, recordaremos en qué consiste el Programa al que se refiere. Para ello nos basaremos en la nota de Natalia Stoppani, Coordinadora del Departamento de Educación del Centro Cultural de la Cooperación  “Floreal Gorini”, aparecida en Página 12 el 11 de octubre

eva11Bajo el título “Aprender 2016: la evaluación con nombre equivocado”, Natalia señala que el próximo 18 de octubre se aplicará en todas las escuelas públicas y privadas del país, en los 6º grados de primaria y 5º o 6º año de secundaria y en forma de muestra para 3º grado de primaria y 3º de secundaria.

Se trata de una propuesta típicamente neoliberal y propia de las agendas de buena parte de los gobiernos de la región en la actualidad. Desde unos años a esta parte, la cuestión de la “evaluación educativa” forma parte de los discursos educativos de funcionarios de todos los colores políticos y de todos los países de Nuestra América, aunque con muchos matices que, como es casi obvio, tienen que ver con los proyectos pedagógicos y políticos a los que adscriben esos funcionarios.

No es lo mismo la evaluación educativa para el ministro de Educación de Bolivia, Roberto Gómez Aguilar, que para el ministro argentino, Esteban Bullrich. Mientras el primero  propone pensar en evaluaciones integrales, que contemplen a todos los actores de la comunidad educativa, atendiendo a la educación como proceso y no a la evaluación como una foto de momento; el segundo reivindica las pruebas estandarizadas internacionales (como Pisa), coloca a los docentes y directivos en un simple rol de “ejecutores”, desconoce los procesos evaluatorios que se realizan cotidianamente en las aulas y presenta a la escuela casi como un desierto que, antes de la llegada del macrismo, ni evaluaba ni tenía “calidad”. La reciente frase de Bullrich aludiendo a la Conquista del Desierto, da pistas sobre cómo las actuales autoridades consideran a nuestro centenario sistema educativo, pues descalifica lo existente, deja entrever que antes no se evaluaba, no se hacía nada y ahora ellos, en pro de la transparencia y la mejora de la calidad educativa, por fin, harán que cada quién tenga lo que se merece.

Evaluar el aprendizaje, en la perspectiva tecnocrática del Gobierno de Cambiemos, consiste en proponer a todos los alumnos de todo el país preguntas cerradas con formato de elección múltiple. Pero, un examen que no tiene en cuenta las condiciones de vida y la historia escolar de los alumnos, concibe al aprendizaje como un proceso que se desarrolla en un tubo de ensayo.

El operativo Aprender obliga a los docentes a tomar un examen estructurado por el Ministerio que no toma en cuenta la programación de la enseñanza de cada maestro o profesor, pero cuyos resultados permitirán medir el grado de calidad de la educación en nuestro país

Hasta acá, una breve caracterización del “operativo” inspirada en la nota de Natalia Stoppani, cuya lectura recomendamos (Página 12, 11-10-16)

Leticia Walther explica por qué renuncio a ser una aplicadora de las pruebas del Programa Aprender 2016:

“Me viene a la cabeza la imagen de algunos de mis alumnxs de 6° grado. Sobre todo tengo presente a P. que a principio de año se negaba a leer y a escribir porque lo avergonzaban las dificultades que tenía para hacerlo. Hace una semana me contó que ahora leía más rápido porque, fanático de los animé, los mira por youtube y tiene que apurarse para leer el subtitulado. Ayer me dijo que estaba escribiendo una historieta para presentarse a un concurso. También pienso en S, a la que sus compañeros le reconocen el interés que pone ahora en estudiar cuando “antes nunca hacía nada”. Y en J a la que culparon de la tormenta de Santa Rosa porque ahora lee “perfectamente” y se preocupa por completar sus tareas. F en cambio, no logra salir adelante debido a que se ausenta continuamente porque la madre se la pasa haciendo trámites para que le renueven la exclusión perimetral al marido, o porque la señora se deprime, se queda dormida y no la despierta para ir a la escuela o porque tiene que quedarse cuidando la casa porque el papá violentó la puerta y tardaron días en arreglarla para poder cerrarla. ¿Cómo podrán unas pruebas standarizadas medir los progresos de P, de S, de J o las dificultades de F limitada por los problemas que le crean los adultos? Ninguno de estos chicxs, estoy segura, completaría satisfactoriamente esas pruebas, y sin embargo, han aprendido, han avanzado, comenzaron a sentir curiosidad por la realidad y al ritmo de sus progresos han aumentado también su autoestima. Sumarme a este programa sería ser desleal con ellos porque estas pruebas van reflejar sus fracasos, sin reconocer sus progresos, y por lo tanto, sería ser desleal también conmigo, con mis convicciones, con mi tarea, con la dirección de mis esfuerzos: que crean en sí mismos, que deseen aprender, que puedan salir del lugar al que fueron marginados.

Tampoco voy a ser cómplice de un operativo evaluador que busca establecer un ranking de escuelas: de las de mejor rendimiento a las de peores resultados y emplear este criterio para distribuir los recursos y calificar a los docentes, desconociendo las realidades de las diferentes escuelas

Realicé muchos esfuerzos durante mis más de 30 años como docente por problematizar mis prácticas, por reconocer los diferentes contextos y realidades de mis alumnxs, por ser una maestra innovadora y creativa para responder a sus necesidades, posibilidades y aspiraciones, como para aceptar que se me reconozca como una mera “aplicadora” de pruebas diseñadas por otros, que no me han demostrado tener el conocimiento mínimo de nuestros chicos y chicas, de las diversas realidades escolares y del sistema educativo. En todo mi trayectoria docente nunca “apliqué” nada, todo lo que hice fue reflexionado, analizado y elegido y jamás obedecí una directiva con la que estuviese en desacuerdo. No lo pienso hacer ahora. Tampoco voy a subordinarme a que quienes se niegan a reabrir las paritarias quieran extorsionarme pagándome 1000$ por participar de un montaje para atacar a la educación pública. Por todos estos motivos, renuncié a ser aplicadora en el Programa Aprender 2016”

Esta cuestión no incumbe solo a Natalia Stoppani y a Leticia Walther porque nos afecta a todos, individual y socialmente, por eso les proponemos sumar sus voces para contribuir al debate que nuestra educación demanda

Todas las opiniones, todas, tendrán cabida en nuestro blog

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¿Quién fue Celestin Freinet?

El Grupo de Reflexión sobre la práctica decidió encarar el estudio de Celestin Freinet, el maestro de grado francés que a partir de la década del 20 del siglo pasado desarrolló una práctica docente profundamente renovadora que conmovió los cimientos de la escuela tradicional
Con el propósito de compartir con nuestros lectores la información recogida sobre su vida y su obra, intentamos responder la pregunta

¿Quién fue Celestin Freinet?

freinet-1Jesús Palacios lo ubica junto con Rousseau, Ferréire, Piaget y Wallon entre los precursores del movimiento de renovación pedagógica que dio origen a la escuela nueva,  nacida, sostiene Palacios, de “las decepciones y las lagunas que caracterizan a la educación tradicional, (…) que disloca lo real, procede por vía autoritaria, desconoce tanto la riqueza física, estética, caracterial y social del educando como su singularidad. (…)  ignora las enseñanzas de la psicología del desarrollo, no establece nexos entre la motivación y el aprendizaje, se fundamenta en el formalismo y la memorización, en el autoritarismo y la disciplina”1

A esta educación, Freinet contrapone una pedagogía centrada en el niño, una escuela enraizada en la vida cotidiana, un aprendizaje basado en el trabajo, una enseñanza  fundada en el tanteo experimental

Las raíces de su pensamiento y de su práctica pedagógica hay que buscarlas en sus orígenes y su linaje.

Celestín Freinet nació en 1896 en una pequeña localidad de los Alpes franceses ubicada en la región de Provenza. Hijo de una humilde familia campesina, su experiencia de niño pastor constituye una de las claves de sus inquietudes profesionales. «La experiencia pastoril será para Freinet el leitmotiv de su experiencia educativa», escribió en 1977 Elise, su esposa y colaboradora.

Su madre analfabeta fue un poderos estímulo para que el joven Celestin ingresara a la Escuela Normal de Niza de la que egresó en 1915 como maestro de primera enseñanza, sin haber finalizado las prácticas docentes ya que fue movilizado para intervenir como oficial de infantería en la primera guerra mundial. Su participación en la batalla de Verdún, la más larga y sangrienta del conflicto, (duró 10 meses y produjo 25.000 muertos y 500.000 heridos), fue  determinante para su vida. En el prolongado período de convalecencia de la grave  herida pulmonar sufrida en el combate, inició su formación política leyendo a Marx, Engels y Lenin, en el marco de la construcción del primer estado socialista de la historia.

En 1920, Freinet renunció  a su pensión vitalicia como veterano de guerra y se incorporó a la enseñanza como maestro de niños de 6 a 8 años. La lectura no solo fue  motor de su formación ideológica sino también pedagógica. Las exigencias de la práctica docente lo llevaron a buscar en los textos caminos para paliar las insuficiencias y distorsiones de su capacitación inicial. En esas circunstancias descubrió a Montaigne, Rousseau, Pestalozzi, Ferriére… y a los propulsores de la Escuela nueva, movimiento con el que compartió los cuestionamientos a la enseñanza tradicional y los fundamentos conceptuales de una renovación pedagógica, pero criticó el carácter elitista de las realizaciones concretas a las que dio lugar porque exigían instalaciones, materiales y recursos inaccesibles para los establecimientos públicos. La escuela de la que fue alumno Freinet y aquella en la que era maestro pertenecían a un medio social y económico muy diferente a las creadas para experimentar los principios de la nueva educación

Así como Luis Iglesias al ser designado maestro único de una escuela rural debió crear sus propias técnicas y materiales para enseñar simultáneamente a alumnos que cursaban  de 1° a 7° grado, Freinet debió afrontar entre otras limitaciones, serias  dificultades respiratorias secuela de sus heridas de guerra que no le permitían hablar durante períodos prolongados. Al respecto reconoce con ironía que su propuesta de aprendizaje basada en la actividad de los niños, una de las claves de su pensamiento educativo, tenía relación con su propia incapacidad para hablar tanto como lo hacían en general los maestros.

En 1922 viajó a Hamburgo para apreciar personalmente los ensayos de pedagogía libertaria desarrollados entre 1918 y 1936 por un centenar de docentes con autorización oficial. Las Comunidades escolares y los Maestros compañeros fueron experiencias educativas radicales que confiaban en la posibilidad de los alumnos de autorregularse, respetaban su libertad para elegir lo que aprenderían y decidir, además del qué, el cómo, el dónde y el cuándo lo harían

En 1923, Freinet asistió al II Congreso de la Liga Internacional para la Educación Nueva, (Montreux–Suiza). Allí comenzó su vinculación con pedagogos representativos de la nueva educación: Edouard Claparède, promotor de una pedagogía experimental construida a partir del conocimiento de la psicología del alumno; Adolphe Ferrière, impulsor de la escuela activa; Pierre Bovet, que influyó notablemente en Piaget con sus desarrollos sobre la psicopedagogía; Roger Cousinet, pedagogo francés, creador del método de trabajo en equipo, para quien el niño es su propio educador

En 1925 viajó a la URSS con una delegación de sindicalistas y allí conoció a Nadia Krupskaia, esposa de Lenin, impulsora de transformaciones educativas revolucionarias tendientes a acabar con el analfabetismo, favorecer la emancipación de la mujer, crear una red de bibliotecas en todo el territorio, garantizar la educación continua de los adultos

En 1926, contrajo matrimonio con la maestra Elise (1898-1983), su principal colaboradora en vida y continuadora de su construcción pedagógica a su muerte.

En 1927, publicó el libro La imprenta en la escuela, (traducido al español por Herminio Almendros en 1936), y creó la Cooperativa de Enseñanza Laica (CEL) a nivel nacional que, además, de realizar congresos anuales editaba el boletín mensual: La imprenta en la escuela.

La idea de laicidad imperante en el período en el que Freinet promovió la CEL va más allá de la oposición a enseñar religión en las escuelas. Era una corriente de pensamiento que sostenía la organización aconfesional del Estado. En lo que respecta a educación, proclamaba la función indelegable, inalienable e imprescriptible del Estado en la organización, sostenimiento y desarrollo de la enseñanza, sin injerencias del poder eclesiástico que tradicionalmente la había tenido a su cargo. La educación laica no solo implicaba el respeto a la libertad de conciencia sino que era condición para asegurar una formación científica alejada de todo tipo de dogmatismo

La Cooperativa de Enseñanza Laica, propulsada por Freinet, tenía por función la elaboración y adaptación de materiales escolares que posibilitaran la eliminación del  texto único, que según Freinet esclavizaba al maestro y al alumno y de los otros remanentes de una enseñanza escolástica que debían ser erradicados.

La rápida adhesión de muchos maestros a las técnicas que proponía generó la necesidad de una comunicación pedagógica que tuvo en el CEL su núcleo organizador.  Su boletín mensual constituyó el mejor instrumento de trabajo cooperativo ya que posibilitó el intercambio permanente de ideas y la ayuda mutua para perfeccionar las técnicas de enseñanza adaptadas tanto a las necesidades de los niños como a las posibilidades de los maestros y del medio escolar, todo esto en el marco de un ideal común: servir a la escuela del pueblo, mejorándola.

Es necesario destacar que su activa militancia sindical y política como miembro del Partido Comunista Francés se canalizó en la construcción de lo que denominó la Escuela Moderna para diferenciarse de la Escuela Nueva a la que censuraba el carácter minoritario de sus realizaciones experimentales que exigían condiciones inaccesibles para las escuelas públicas y para sus maestros y alumnos. Freinet como maestro del pueblo no empezó teorizando sobre una escuela diferente sino haciéndola

Maestro del  nivel inicial de la enseñanza primaria en la pequeña escuela de Bar-sur-Loup, se propuso superar la primacía del memorismo, el verbalismo y el alejamiento del entorno real, propios de la enseñanza tradicional. Observó que no se puede educar si no se parte del interés del que aprende, y organizó una enseñanza cercana a la vida cotidiana del alumno. Del hacer diario en el aula nacieron sus principales aportes: el texto libre, la imprenta escolar, la cooperativa escolar. Pero su comprensión de que para cambiar la educación no alcanzaba con modificar las técnicas de enseñanza, lo llevó a iniciar un movimiento nacional que proponía la creación de una nueva escuela popular proletaria.

En 1928, fue trasladado a la escuela Saint-Paul-de-Vance y ese mismo año comenzó a diseñar las primeras fichas del “fichero escolar cooperativo” como una alternativa a los manuales escolares. En 1929, el boletín del CEL pasó a denominarse El educador proletario

El escaso interés de la administración municipal por la educación, su militancia política y la práctica de una pedagogía progresista, determinaron que un sector reaccionario de la población consiguiera su destitución en 1933. Molestaban los textos que los alumnos escribían exponiendo sus ideas y para expulsarlo inventaron una extraña situación que más tenía que ver con la limpieza de la escuela que con su forma de encarar la pedagogía. (En 1931, había aparecido el primer número de la Biblioteca del Trabajo, publicación monográfica elaborada por maestros y alumnos)

En 1935, la CEL creó una escuela libre experimental para los hijos de los pobres en la ciudad de Vence, que fue clausurada en 1940. Ese mismo año, Freinet fue detenido y confinado en un campo de concentración por su militancia comunista, en el que escribió La educación por el trabajo y Ensayo de pedagogía sensible. Palacios al referirse a ambos libros comenta: “Es sorprendente que estas dos obras rezuman un optimismo y una confianza tal en la naturaleza y en la vida que parece imposible que estén escritas por un prisionero enfermo, por un maestro perseguido y acorralado”

Obtenida la libertad vigilada, dirige el movimiento de la resistencia contra el invasor alemán en su región

En 1945, reorganiza la CEL, reedita su revista con el nombre El educador y reabre la escuela de Vence. En 1948, la CEL se transforma en el Instituto de la Escuela Moderna, dedicado principalmente a la producción y difusión de material pedagógico. Dos años después presentó la Carta de la Escuela Moderna, creó la Federación Internacional de movimientos para la escuela moderna y se dedicó a coordinar las experiencias pedagógicas basadas en los principios de su pedagogía

En 1953, su expulsión del Partido Comunista determinó que los enfrentamientos ideológicos se transformaran en enfrentamientos pedagógicos en las organizaciones que promoviera e integrara

A su muerte, en 1966, su esposa, Elise, lo sucedió en la dirección de la escuela de Vence y en la difusión de su pensamiento y sus realizaciones

Llegando al fin de esta breve cronología, descubro un artículo titulado Los olvidados en el que Jaume Martínez Bonafé2 se propone recuperar el pasado para hablar de las ausencias y los silencios del presente, partiendo de la hipótesis de que se está produciendo una pérdida de memoria histórica en la actual vida social, una especie de enfermedad de Alzheimer que nos deja socialmente inmovilizados para intervenir ante las contradicciones del presente. Y como la escuela no es ajena a ese proceso de desmemorización invita a una lectura del olvido que quiere ser fundamentalmente una lectura política de la gramática pedagógica que determina el funcionamiento actual de la práctica discursiva institucional-administrativa y académica

Si necesitábamos una razón más para convocarnos a bucear en las profundidades del pensamiento y la práctica de Celestin Freinet, el catalán Martínez Bonafé nos da una y de peso.

¡Hasta la próxima entrega!

Marta Marucco

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De lo que subyace tras los actos conmemorativos de las fiestas patrias por Marta Marucco

Paula Fraga, Horacio Cárdenas y Diego Saullo, maestros de 4° grado de la Escuela N° 15, DE 13°, resolvieron abordar la Promesa a la Bandera como un emprendimiento colectivo para eludir el peligro de reducirla a un acto formal, vacío de pensamiento y de sentimiento

Empezaron reuniéndose los tres para acordar un punto de partida y lo hallaron en la idea de Patria, entendida como la Pachamama, la Madre Tierra, identificada con el lugar donde nacemos, trabajamos y aprendemos con otros. Esta decisión no fue arbitraria, respetó la  pertenencia cultural de la mayoría de las familias que envían a sus hijos a la escuela.

A partir de ese enfoque, los docentes organizaron la enseñanza del tema como proceso de intercambio de saberes con vistas a enriquecerlos mediante la apoyatura de diversos recursos: imágenes, información impresa, canciones, aportes de las familias… La oralidad, la observación, el dibujo, la lectura, dieron lugar a breves escrituras sintetizadoras de la interpretación personal de cada niño sobre lo que estaban tratando.

A título de ejemplo, van los textos de Alejo quien privilegió la información sobre el contexto social y de Viviana quien resaltó el sentido político de la conmemoración. Ambos fueron leídos en el acto escolar:

“Belgrano nació en 1770. Era de familia rica. Cuando vio a los indios, gauchos y negros que trabajaban sin parar, Belgrano pensó que no estaba bien y se unió a la Revolución.

Los ricos no trabajaban. Para ellos trabajar significaba una mala palabra. Los negros no podían ser ricos. Solo los blancos eran ricos porque creían que eran mejores.

Los gauchos trabajaban en un campo que no era de ellos. Su trabajo era matar a las vacas y darle el cuero al patrón, que se lo daba a Inglaterra. Ahí hacían botas, carteras y telas. En América les vendían los cueros a $10 y los ingleses te vendían las carteras a $100″  Alejo Aranda

“Belgrano luchó con San Martín, con Juan Azurduy, que era la jefa de muchos indios y con Güemes, que era el jefe de los gauchos. Lucharon por la Libertad.

Belgrano creó la bandera y puso el sol en homenaje a Tupac Amarú porque el también luchó por la libertad.

Belgrano murió el 20 de Junio de 1820 porque estaba enfermo y no tenía plata. Además tenía 50 años y estaba viejito.

El luchó porque quería que todos vivieran felices. No solo los ricos, sino todos” Viviana Quispe Guzmán

De este interesante proceso, pueden compartir distintos momentos con el video: https://vimeo.com/171146980

Los maestros Paula, Horacio y Diego también escribieron. Estas son sus Palabras para el Día de la Bandera.

Buenos días a todos: queridos chicos, familias, compañeros de trabajo, comunidad.

Hoy es un día muy especial para todos. Como desde hace muchos años, los chicos y chicas de 4º grado prometen lealtad a la Bandera, un acto cargado de significados que no podemos dejar de contar y explicar. De eso se tratarán estas palabras.

La Bandera, esa que saludamos cada mañana, es el símbolo de la Patria. Es la manera de nombrar y dibujar algo que no tiene una forma precisa. La Patria es así, tan difícil de mostrar que necesita una Bandera. Nada fácil, pues la Patria no tiene un solo color ni un solo sabor; tiene muchos. Todos los colores; todos los sabores. Bien distinta de las banderas que tenían los reyes y los altos nobles: solo el mustio matiz y el rancio aroma de sus privilegios. Nuestra Bandera en cambio tiene dos colores a la vista, pero esconde todo un arco iris dentro. Si la vemos bien se parece mucho a aquella, la bandera de los pueblos andinos, a quienes Belgrano les dedicó el Sol de la celeste y blanca.

Ahora bien… ¿qué es la Patria? La Patria es en principio el lugar donde estamos, el suelo que pisamos. Es la cuna donde nacen nuestros hermanos y hermanas, donde florece todo lo que hace posible nuestra existencia. acto-del-dia-de-la-bandera-2016-escuela-15-de-13-youtube-1

Por eso la Patria es el hogar de nuestra familia y también la casa de nuestros vecinos, no importa cuán lejos hayan nacido. La Patria es también el colectivero que me lleva a la escuela, son los albañiles que levantaron estos edificios, los campesinos que cultivan lo que nos da de comer, las enfermeras que luchan diariamente del lado de la vida, los que limpian cada rincón con el sudor de su frente para que nadie se enferme, los que cortan y cosen la ropa que nos abriga, los pescadores que conversan con la luna, los pintores que embellecen la mirada, las maestras, los músicos, las cocineras, los amadores del pan ganado altivamente.

Cuando vemos la Bandera, los vemos a ellos. La Patria es la humanidad que está más cerca de nuestro corazón y es el tapiz que los cobija e ilumina. Por eso la Patria es también Matria: es Madre. Es partera de vida. Es alimento, manantial de calor. La Patria es la Tierra, la Madre Tierra. Por eso nuestra Bandera también es el manto de la Pachamama, es el estandarte de Libertad que guía al pueblo en sus sueños de ser cada vez más.

Cuidar la Tierra, cuidar la Pacha, es cuidar la Patria. Cuando prometemos lealtad a la Bandera, estamos prometiendo respetar y cuidar lo que nos rodea, el suelo, el cielo, nuestros hermanos y hermanas. Y, como bien dijeron los chicos de 4º reflexionando sobre la canción que cantarán: cuidar la Pacha es también cuidarnos a nosotros mismos.

acto-del-dia-de-la-bandera-2016-escuela-15-de-13-youtube-2Esta interesante idea de Patria no marca fronteras para dividir. Al contrario, las borra. La Madre Tierra no tiene límites trazados en escritorios. Su único mapa son las montañas, los ríos y los pueblos hermanos.

Belgrano lo vio muy claro cuando creó la Bandera. Él sabía que sin los pueblos americanos no había liberación. Por eso miró al continente y encontró el Sol de los Incas, esa civilización gigante, y lo puso en el centro de la bandera. Ese sol que justo por estos días comienza su viaje de regreso. La noche de San Juan y sus fogatas, el Willka Kuti aymara, el Inti Raymi quechua, la fiesta del sol niño que vuelve a crecer, a agrandar los días y acortar las noches; el wiñoy tripantu mapuche, la nueva salida del sol. Hasta eso parece haber pensado Don Manuel al dejarnos.

Hoy los chicos y chicas de 4º prometen respeto y lealtad a la Bandera; es decir, a todas esas ideas y convicciones. No es poco. Sabemos que es una gran responsabilidad, a veces hasta una carga, pero les decimos también que es un bellísimo gesto de generosa entrega y una tarea llena de recompensas para el alma, como lo es cualquier acto de amor.

Paula Fraga, Horacio Cárdenas, Diego Saullo - Maestros de 4º grado, TM  acto-del-dia-de-la-bandera-2016-escuela-15-de-13-youtube

La participación de las familias fue más allá de su presencia en el acto escolar. Ezequiel Jusid, papá de una alumna e integrante de la banda Arbolito, cantó con todos los prometedores de lealtad a la bandera el tema Pachamama de la que es autor.

En el enlace https://www.youtube.com/watch?v=tqNmRyXSiLk&feature=youtu.be, podrán ver y escuchar: la apertura del acto con el Himno Nacional, la promesa a la bandera, seguida por vibrantes aplausos, y la interpretación de Pachamama con el Arbolito Ezequiel y su guitarra acompañada por instrumentos ejecutados por chicos y docentes.

Y el entusiasmo de haber confirmado que las conmemoraciones patrias pueden ser mucho más que un mero acto protocolar, maestros, alumnos, familias de 4° grado.

Decidieron ser partícipes activos de la celebración próxima: el 9 de Julio, Día del Patrono de la Escuela 15, República Argentina.

Como le correspondía preparar el acto central al turno tarde, los grados de la mañana organizaron talleres. Los cuartos propusieron pintar un mural con las familias y los quintos se prendieron.

La temática elegida dio continuidad a la que fue base del Día de la Bandera, la Patria como Madre Tierra; la naturaleza y la cultura -los seres humanos trabajando y creando- armonizadas en el territorio. El marco fue el proyecto emancipador del sector americanista de Mayo (Belgrano, San Martín, Güemes, Azurduy) que participó activamente en la Declaración de la Independencia y en las batallas por hacerla efectiva, bien ligados a los habitantes del territorio de lo que es testimonio el acta redactada en tres idiomas: español, quechua y aimara. https://www.youtube.com/watch?v=tqNmRyXSiLk&feature=youtu.be

Los invitamos a entrar a https://vimeo.com/174037949 para participar virtualmente de la elaboración del mural que, además, pueden ver desplegado en esta fotografía

escuela-15-declaracion-independencia-1-collage

La celebración del 9 de Julio en la Escuela N° 15 del Distrito Escolar 13 muestra entre sus originalidades entrelazar la Declaración de la Independencia y la creación de la Bandera Argentina, acontecimiento que anticipó la decisión expresada en 1816 de proclamar ante el mundo la voluntad unánime e indudable de constituirnos en una Nación libre e independiente de los reyes de España y de cualquier otra potencia extranjera que pretendiera dominarnos.

Por último queremos destacar la interpretación contrastante que tuvo el Bicentenario en su conmemoración oficial y la que inspiró los actos realizados en muchas escuelas de nuestro país. Lo sintetizamos así:

El gobierno amarillo esconde el sol en el logo del Bicentenario; la escuela lo pone en el centro.

Para ellos la patria es una tienda, un mostrador para hacer negocios; para nosotros es madre, cuna, abrigo y horizonte.

Un ministro le pide perdón a la falsa “madrepatria”; los pibes le piden perdón a la verdadera Madre Tierra.

Para el Presidente, Belgrano sintió “angustia” al declararse la Independencia; para los pibes, fue su razón de ser.

El Gobierno invitó al rey cazaelefantes, y solo asistió él. En la escuela estaban todos los que tenían que estar.

Por cada vendepatria hay cientos de amapatrias.

Marta Marucco

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Actos escolares: ¿Hacer para mostrar o mostrar lo que se hace?

Los cuatro maestros de 3° grado de la Escuela N° 15, DE 13°, responsables de organizar la conmemoración del 1° de Mayo, Día Internacional de los Trabajadores, se plantearon el interrogante y lo resolvieron eligiendo el segundo término de la opción, es decir, que la intervención de los chicos en el acto escolar reflejara lo aprendido sobre el acontecimiento en las clases destinadas a su estudioacto-del-dia-internacional-de-los-trabajadores-2016-escuela-15-de-13-youtube1° de Mayo: Día del trabajaor

A través del diálogo mantenido con Florencia, Gabriela, Mónica y Ezequiel, supimos que la organización del trabajo comenzó con la consulta del Diseño curricular de la CABA y en el área Conocimiento del Mundo hallaron los contenidos que les servirían de punto de partida: derechos y responsabilidades de las personas, identificación de conflictos, valorización de las diferentes opiniones e intereses de cada ciudadano, roles de cada uno.

Ya tenían la idea central: Conocer nuestros derechos para hacerlos valer como tales.

El segundo paso fue convertirlo en contenido a enseñar y tomando en cuenta que la comprensión de la realidad social exige considerarla desde diversos puntos de vista, eligieron el estudio del “Circuito Productivo del algodón”, ya que su último eslabón es muy conocido en el  universo cotidiano de los alumnos de la escuela, pues la mayoría de las familias trabajan en talleres textiles.

Estructuraron, entonces, una secuencia didáctica que mostrara los momentos del proceso productivo, los actores sociales intervinientes en cada tramo, los modos de operar de los diversos contextos, los intereses económico-político-comerciales en juego, los derechos de los trabajadores garantizados por las leyes pero violados con frecuencia, en la actualidad.

A esta última cuestión destinaron el tiempo y las actividades necesarias: Leyeron noticias sobre lo sucedido en varios talleres clandestinos, conversaron sobre la precarización del salario y las condiciones de trabajo, analizaron el artículo 14 bis de la Constitución Nacional, el artículo 23 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Vieron documentales, analizaron pinturas, leyeron cuentos prohibidos durante la última dictadura cívico-militar y textos informativos sobre el tema.

A partir de esta variedad de actividades, los propios chicos organizaron la representación, acompañados por sus maestros que les ofrecieron un esquema de lo que interpretarían así como las tres canciones que entonaron. Asimismo, contaron con la orientación y ayuda de los docentes de plástica y de educación musical. La incorporación de los contenidos, les permitió diseñar los diálogos, distribuir los roles e interpretarlos.

Lo que muestra el video, señalan los maestros, evidencia la impronta que dejó en ellos el abordaje de un tema que conocen desde las vivencias cotidianas de sus hogares y del barrio. En el trabajo que realizaron están sus huellas

Invitamos a nuestros lectores a ver el video de la conmemoración del Día de los Trabajadores en la Escuela N° 15 del DE 13° que refleja el interesante proyecto desarrollado por alumnos de 3° grado y sus maestros

https://www.youtube.com/watch?v=cYdh3Uz0TTo

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Cuando lo formal adquiere sentido pedagógico

Gabriela Mefano en el escrito que presentamos cuestiona una de las tantas dicotomías que afectan la potencialidad transformadora de la educación institucionalizada: concebir a lo administrativo y a lo pedagógico como aspectos disociados del trabajo docente.

Veamos cómo lo plantea y lo analiza

Cuando lo formal adquiere sentido pedagógico (Primera viñeta)

Muchas veces, junto al grupo de reflexión, a partir de las prácticas que escribimos, leemos y comentamos, me/nos preguntamos sobre el sentido de lo que se enseña y se aprende

Palabras como aprendizaje significativo, relevar ideas previas, etc. pueblan nuestras planificaciones y propuesta áulicas…pero ¿otorgamos o encontramos sentido en todo lo que hacemos o hacen los chicos?

Esta breve experiencia, me trajo alguna respuesta. A principio de año, una de Las actividades “administrativas” que tuve que realizar como maestra de 5to. grado, fue completar los datos de cada niño del registro; actividad que tiene tal grado de formalidad y exactitud, porque “es un documento” que, en mi caso particular, es algo que hago pero que a priori no pone ( o por lo menos eso creía) en juego mis concepciones respecto de cómo se aprende.

Resulta que cuando lo estoy completando, observo un dato duro: tengo 10 de 24 alumnos, de familia paraguaya; uno incluso, nacido en Paraguay. En principio lo observo, pero esta idea me queda “rebotando en el cerebro”; me habita cuando realizo la planificación anual y cuando pienso las actividades. Me digo: esto es algo que desde algún lugar tiene que aparecer en el aula. Luego de unas semanas, aparece la primera oportunidad: estoy eligiendo leyendas para leer con ellos y encuentro algunas de origen guaraní, específicamente una que habla sobre el origen de las Cataratas del Iguazú. Apenas empezamos a leerla, uno de los chicos comenta algo en voz baja sobre uno de los personajes, le digo que nos comparta lo que opina del personaje y Matías se acerca hasta mí y en el oído me dice que Boi es serpiente en guaraní. Le pregunto si él habla guaraní y si puedo compartir esto que me contó con sus compañeros y él me autoriza. Entonces ante una simple habilitación, se adueña del momento y empieza a contarnos que él cree que el personaje se llama así porque es un dios serpiente y Boi es serpiente en guaraní; que debe ser un dios serpiente el de la leyenda porque en esa zona las hay…y casi sin darse cuenta nos caracteriza todo el bioma. Algunos compañeros escuchan atentamente, otros (creo que casi sin quererlo, más por una envidia infantil de protagonismo) empiezan a decir: - ¿Y qué? en mi casa también hablan guaraní. Entones empezamos a desentrañar los nombres en guaraní que había en la leyenda, y hablamos sobre el significado de esos nombres, su relación con las características del personaje. Y estos chicos se apropian de la dinámica de la clase. Y ahí estamos: aprendiendo nombres, conociendo que hay diferentes clases de tatú carreta y versiones muy diversas del origen de las Cataratas del Iguazú, que vienen de las casas, de lo que escucharon por generaciones las familias. ( ¡y yo que les expliqué lo que era la tradición oral!)

Y a partir de allí, muchos de esos “niños de familia paraguaya” decidieron (¿confianzudos no?) que cada vez que aparecía algún personaje, dato de lugar o historia que ellos conocieran, tenían derecho a interrumpir la clase y contar al resto todo lo que, por su origen, sabían sobre el tema. Y debo confesarlo, los niños que subvierten el orden establecido…son mi debilidad. Así que en el mar de preguntas que me habita cada vez que entro a dar clases y cada vez que las pienso sola o con otros, tuve algunas certezas: esa actividad que tildé como puramente burocrática me dio información para dialogar con mis alumnos; gracias a ese registro encontré una punta del ovillo para que apareciesen sus voces, pero no desde donde yo podía imaginármelas, habilitarlas, sino desde donde ellos encontraron el espacio para elevarlas. Su apropiación superó los puntos de entrada que yo había pensado.

Otra respuesta fue la claridad de ver cómo un proyecto sobre discriminación, como formalidad, aislado, intentando trabajar “valores”, es solamente un “como si” frente a la posibilidad de entender cuánto tenemos cada uno para aportar en un aula, no a pesar de nuestra procedencia sino a partir de ella. Porque muchos chicos explicitaron su origen porque tenían algo que podían compartir gracias a él y porque, de esto estoy convencida, la no discriminación no se logra “tolerando” al diferente, sino escuchando lo que tiene para decir, convocando esa mirada.

Muchas veces, y cada vez más, las escuelas bajan directivas de armar proyectos sobre convivencia, educación sexual, incluso una modalidad de reunión y discusión, una lógica de construcción como la asamblea puede devenir en una exigencia burocrática. Las dos caras de la misma moneda: una herramienta formal que otorga la posibilidad de sentido y un dispositivo que partió del sentido y se transformó en una mera formalidad…lo que nos lleva a seguir desentrañando la profundidad de este interrogante: ¿qué aspectos posibilitan que una práctica adquiere sentido?

El relato de Gabriela Mefano, tras ser leído y analizado grupalmente, dio lugar a la elaboración de comentarios escritos que también ofrecemos a nuestros lectores

Marta Marucco dice:

Los sistemas educativos desde su constitución plantearon que la tarea docente tiene una faceta burocrática que debe ser cumplimentada con el rigor exigido por los estados administrativos. Ello determina que al registrar los datos personales y familiares de los alumnos, la atención del maestro se concentre en evitar errores de transcripción y pase por alto la significación de esa información para conocer al grupo escolar a cargo.

Seguramente, Gabriela lo venía haciendo así hasta que en 2016 chocó con lo que denomina “un dato duro” y si bien no descubre en un primer momento por qué lo es, se dice a sí misma “esto es algo que desde algún lugar tiene que aparecer en el aula”

¿Por qué lo invisibilizado se le vuelve de pronto visible? Ella misma responde al considerar que por primera vez relaciona la información que registra con su “concepción sobre cómo aprenden los alumnos”. Respecto de los supuestos teóricos en los que se basa, destaca la necesidad de atribuir sentido a lo que se enseña y se aprende. Lo inferimos del hecho no casual de que su escrito empieza con el interrogante “¿Otorgamos o encontramos sentido en todo lo que hacemos o hacen los chicos?, y termina con “¿Qué aspectos posibilitan que una práctica adquiera sentido?”

Lo significativo de su experiencia es que aborda la cuestión del sentido desde el hacer y no desde el decir. Sabe que si 10 de sus 24 alumnos son de ascendencia paraguaya, su cultura ancestral debe tener un lugar relevante en el trabajo escolar, pero no lo impone, no lo fuerza. Al elegir leyendas de origen guaraní, opta por una práctica docente que habilita la práctica de los alumnos. Atenta a dar voz a los sometidos al silencio o al susurro, autoriza un intento tímido de comunicación y abre un proceso de construcción colectiva de conocimientos que socava los cimientos de la discriminación y de los prejuicios

Gabriela comprende que no alcanza con que el docente atribuya significado a lo que enseña e intente donárselo a los alumnos; son ellos quienes tienen que apropiase del sentido incorporándolo a su mundo de saberes conceptuales y experienciales. Como decía con ironía el psicolingüista Frank Smith los humanos nacemos provistos de un mecanismo inteligente: cuando nos enfrentamos con algo que no tiene sentido para nosotros, nos desconectamos

Tal vez por eso, Celestin Freinet insistía en recordarnos: No podemos preparar a los alumnos para que construyan mañana el mundo de sus sueños si nosotros ya no creemos en esos sueños; no podemos prepararlos para la vida, si no creemos en ella; no podemos mostrar el camino si nos hemos sentado, cansados y desalentados en la encrucijada de los caminos”

Pablo Imen realizó un exhaustivo análisis del relato del que transcribimos las dos primeras partes

Paradojas, entre la burocracia y la participación

Una primera cuestión muy general y profunda es la relación compleja entre los dispositivos (su estructura, su sentido histórico, estructural e institucional) y el uso y efectos que se le puede otorgar desde la labor pedagógica.

Resulta paradojal que el “registro” – instrumento de la más rancia lógica burocrática- pueda ser utilizado para fines pedagógicos- y , por tanto, políticos- en las propuestas de aula. Y, por el contrario, la “bajada” de dispositivos participativos asumir un carácter burocrático, formalista, y vacío. Vale acotar que en este último caso resulta debilitada la perspectiva democrática que apuesta a procesos de participación protagónica, devalúa herramientas valiosas y lo que se impulsa con fines democráticos termina abonando a lo opuesto.

Tiempos de maduración de propuestas participativas

Se advierte que Gabriela al darse cuenta de lo que el registro está diciendo, atiende esos datos, los lee desde una perspectiva viva, lo que se dice de los y las niñas constituyen parte de su identidad, de su estar en el mundo. Y asume que esa información será valiosa para conocerlo y para pensar propuestas pedagógicas que partan de las realidades, identidades, intereses de lxs educandxs. Pero no aplica de modo inmediato estos elementos, sino que los deja madurar en su interior para luego irlos incorporando a la propuesta pedagógica.

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VIOLENCIA INSTITUCIONAL EN LOS HOSPITALES PSIQUIÁTRICOS

Damián Santarán, integrante del Grupo de reflexión y uno de los coordinadores del Frente de Artistas del Borda, nos informa sobre la conmemoración de  la violenta acción represiva desatada por el Gobierno de la Ciudad para concretar la demolición ilegal del Taller Protegido N° 19

…“El 26 de abril del 2013, el gobierno de la Ciudad ingresó de manera ilegal al hospital José T. Borda. Con más de 400 efectivos de la Policía Metropolitana, violando órdenes judiciales, efectúo la demolición del Taller Protegido N° 19…”1

“Cooperanza”, “Frente de Artistas del Borda”, y “Radio La Colifata”, organizaron en conjunto una actividad cultural a tres años de la brutal represión. Con la intención de mantener viva la memoria, la dinámica de la propuesta comenzó con una intervención del Taller de Mimo (FAB), realizada específicamente  donde funcionaba Talleres protegidos y hoy solo quedan sus escombros. Luego el taller de Teatro Participativo (FAB) involucrando al público presente, supo traducir el lamentable hecho ocurrido, en acciones cargadas de ironías. Como una manera de ampliar los lenguajes, talleres coordinados por Cooperanza, propiciaron un espacio de intercambio entre expresiones plásticas y literarias. La circulación de la palabra, estuvo a cargo de La colifata, transmitiendo en vivo y abriendo una mesa debate. En la misma participaron distintos referentes, compartiendo sus miradas en torno a lo sucedido.

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Con la premisa de cuestionar la exclusión social que plantea el sistema de salud mental, se acercaron a compartir sus producciones el grupo de danza comunitaria  “Bailarines Toda la Vida” y  “La Cesar Pavón Orkesta”. Quienes a través de sus cuerpos y su música permitieron conectar con el disfrute y el Deseo, aspectos que el manicomio se encarga de desactivar. Hacia el final de la jornada hubo un cierre a todo ritmo de la mano “AnarKumbia Tirapiedra”.

“…A 3 años, 6 trabajadores están procesados acusados por “atentado y resistencia a la autoridad”,  y los responsables materiales y políticos están sobreseídos. La absolución de todos los responsables de la represión por parte de la justicia, es sinónimo de complicidad…”2


A 3 AÑOS DE LA REPRESIÓN EN EL BORDA

Cooperanza”, “Frente de Artistas del Borda”, y “Radio La Colifata” Siguen exigiendo:

  • Cumplimiento efectivo de la Ley Nacional de Salud Mental 26657 y de La Ley de Salud Mental de la Ciudad de Buenos Aires 448.

  • Desprocesamiento de las personas reprimidas, condena a los responsables materiales y políticos de la represión del 26 de abril de 2013

  • No a las políticas privatistas, no al vaciamiento y desmantelamiento de los sectores públicos.

  • Si al proceso de desmanicomialización con prácticas colectivas de salud, arte, trabajo, educación, vivienda.

Los derechos humanos no se negocian.

El derecho a la salud no es un negocio inmobiliario.

Agradecemos a Damián la crónica de los hechos y de su rememoración e  invitamos a nuestros lectores a ver los videos que nos envío sobre a) Violenta represión en el Borda – Abril 2013 http://www.diarioz.com.ar/#!/nota/video­inedito­de­la­represion­51393/ b) Rememoración en el Borda – Abril 2016  https://www.youtube.com/watch?v=4HwIBd_4Lxs&feature=youtu.be

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