ENCUENTROS. historias de luchas, … Autores varios (E.Samar coordinador)

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Lo que el operativo Aprender 2016 no quiere ni puede evaluar

Chicas y chicos poetas en una escuela pública porteña

Mariano Garrido, maestro de grado  en la Escuela Nº 7 DE 13 ubicada en el cruce de Villa Luro, Mataderos y Parque Avellaneda, tiene a su cargo el área Prácticas del lenguaje en 6° y 7° B. Como parte del desarrollo del área curricular, propuso a sus alumnos trabajar el género poesía y  los chicos aceptaron al toque.

El entusiasmo que generó la lectura de poemas de distintos autores que escribieron sobre distintos temas, despertó la necesidad de convertirse en poetas y decidieron producir poesías sobre el tema la lluvia.

Sin paraguas ni impermeables, pero iluminados por las lecturas previas, “pasearon bajo la llovizna con Enrique Cadícamo escuchando el tango “Garúa”, se entristecieron con Raúl González Tuñón y sus calles llenas de nostalgia y agua, escucharon las gotas golpear con furia y ternura en los versos de Gelman y de Neruda”. Como, además, ya habían creado una radio grabaron las poesías y les añadieron música y efectos sonoros.

Si quieren asomarse a la realidad de un aula, que diariamente como en tantas otras,  se siembra la esperanza, entren a blog-biblioteca-7-de-13

http://biblioteca7de13.blogspot.com.ar/2016/10/los-alumnos-y-las-alumnas-de-7-grado-b.html

Les adelantamos los nombres de los poemas y de sus autores:

Lluvia,  Camila y Lourdes

La lluvia y el amor, Bayorette y Rosaura

Pasos, David

Gotas de tristeza, Cristhian

Mi pasado, Gimena y Jhoseline

Lluvia, compañía…, Henry

Vale la pena, Judith Mora y Agostina

La lluvia, Juan Pablo

Inundados, Leticia y Yasmín

Bella lluvia, Judith Mora y Agostina

Las gotas, Patricio

Tormenta blanca, tormenta negra, Sheila

Tormenta en la noche, Iván

No olviden dejar sus opiniones. Las chicas y chicos poetas y su maestro las esperan, las merecen y las necesitan

Marta Marucco

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Operativo nacional de evaluación ¿Aprender 2016?????

Operativo nacional de evaluación “Aprender 2016”

La noticia que queremos compartir con nuestros lectores es que Leticia Walther, acaba de informar por las redes sociales su decisión de renunciar a ser una aplicadora de las pruebas del Programa Aprender 2016
Pero antes de compartir con los lectores su declaración, recordaremos en qué consiste el Programa al que se refiere. Para ello nos basaremos en la nota de Natalia Stoppani, Coordinadora del Departamento de Educación del Centro Cultural de la Cooperación  “Floreal Gorini”, aparecida en Página 12 el 11 de octubre

eva11Bajo el título “Aprender 2016: la evaluación con nombre equivocado”, Natalia señala que el próximo 18 de octubre se aplicará en todas las escuelas públicas y privadas del país, en los 6º grados de primaria y 5º o 6º año de secundaria y en forma de muestra para 3º grado de primaria y 3º de secundaria.

Se trata de una propuesta típicamente neoliberal y propia de las agendas de buena parte de los gobiernos de la región en la actualidad. Desde unos años a esta parte, la cuestión de la “evaluación educativa” forma parte de los discursos educativos de funcionarios de todos los colores políticos y de todos los países de Nuestra América, aunque con muchos matices que, como es casi obvio, tienen que ver con los proyectos pedagógicos y políticos a los que adscriben esos funcionarios.

No es lo mismo la evaluación educativa para el ministro de Educación de Bolivia, Roberto Gómez Aguilar, que para el ministro argentino, Esteban Bullrich. Mientras el primero  propone pensar en evaluaciones integrales, que contemplen a todos los actores de la comunidad educativa, atendiendo a la educación como proceso y no a la evaluación como una foto de momento; el segundo reivindica las pruebas estandarizadas internacionales (como Pisa), coloca a los docentes y directivos en un simple rol de “ejecutores”, desconoce los procesos evaluatorios que se realizan cotidianamente en las aulas y presenta a la escuela casi como un desierto que, antes de la llegada del macrismo, ni evaluaba ni tenía “calidad”. La reciente frase de Bullrich aludiendo a la Conquista del Desierto, da pistas sobre cómo las actuales autoridades consideran a nuestro centenario sistema educativo, pues descalifica lo existente, deja entrever que antes no se evaluaba, no se hacía nada y ahora ellos, en pro de la transparencia y la mejora de la calidad educativa, por fin, harán que cada quién tenga lo que se merece.

Evaluar el aprendizaje, en la perspectiva tecnocrática del Gobierno de Cambiemos, consiste en proponer a todos los alumnos de todo el país preguntas cerradas con formato de elección múltiple. Pero, un examen que no tiene en cuenta las condiciones de vida y la historia escolar de los alumnos, concibe al aprendizaje como un proceso que se desarrolla en un tubo de ensayo.

El operativo Aprender obliga a los docentes a tomar un examen estructurado por el Ministerio que no toma en cuenta la programación de la enseñanza de cada maestro o profesor, pero cuyos resultados permitirán medir el grado de calidad de la educación en nuestro país

Hasta acá, una breve caracterización del “operativo” inspirada en la nota de Natalia Stoppani, cuya lectura recomendamos (Página 12, 11-10-16)

Leticia Walther explica por qué renuncio a ser una aplicadora de las pruebas del Programa Aprender 2016:

“Me viene a la cabeza la imagen de algunos de mis alumnxs de 6° grado. Sobre todo tengo presente a P. que a principio de año se negaba a leer y a escribir porque lo avergonzaban las dificultades que tenía para hacerlo. Hace una semana me contó que ahora leía más rápido porque, fanático de los animé, los mira por youtube y tiene que apurarse para leer el subtitulado. Ayer me dijo que estaba escribiendo una historieta para presentarse a un concurso. También pienso en S, a la que sus compañeros le reconocen el interés que pone ahora en estudiar cuando “antes nunca hacía nada”. Y en J a la que culparon de la tormenta de Santa Rosa porque ahora lee “perfectamente” y se preocupa por completar sus tareas. F en cambio, no logra salir adelante debido a que se ausenta continuamente porque la madre se la pasa haciendo trámites para que le renueven la exclusión perimetral al marido, o porque la señora se deprime, se queda dormida y no la despierta para ir a la escuela o porque tiene que quedarse cuidando la casa porque el papá violentó la puerta y tardaron días en arreglarla para poder cerrarla. ¿Cómo podrán unas pruebas standarizadas medir los progresos de P, de S, de J o las dificultades de F limitada por los problemas que le crean los adultos? Ninguno de estos chicxs, estoy segura, completaría satisfactoriamente esas pruebas, y sin embargo, han aprendido, han avanzado, comenzaron a sentir curiosidad por la realidad y al ritmo de sus progresos han aumentado también su autoestima. Sumarme a este programa sería ser desleal con ellos porque estas pruebas van reflejar sus fracasos, sin reconocer sus progresos, y por lo tanto, sería ser desleal también conmigo, con mis convicciones, con mi tarea, con la dirección de mis esfuerzos: que crean en sí mismos, que deseen aprender, que puedan salir del lugar al que fueron marginados.

Tampoco voy a ser cómplice de un operativo evaluador que busca establecer un ranking de escuelas: de las de mejor rendimiento a las de peores resultados y emplear este criterio para distribuir los recursos y calificar a los docentes, desconociendo las realidades de las diferentes escuelas

Realicé muchos esfuerzos durante mis más de 30 años como docente por problematizar mis prácticas, por reconocer los diferentes contextos y realidades de mis alumnxs, por ser una maestra innovadora y creativa para responder a sus necesidades, posibilidades y aspiraciones, como para aceptar que se me reconozca como una mera “aplicadora” de pruebas diseñadas por otros, que no me han demostrado tener el conocimiento mínimo de nuestros chicos y chicas, de las diversas realidades escolares y del sistema educativo. En todo mi trayectoria docente nunca “apliqué” nada, todo lo que hice fue reflexionado, analizado y elegido y jamás obedecí una directiva con la que estuviese en desacuerdo. No lo pienso hacer ahora. Tampoco voy a subordinarme a que quienes se niegan a reabrir las paritarias quieran extorsionarme pagándome 1000$ por participar de un montaje para atacar a la educación pública. Por todos estos motivos, renuncié a ser aplicadora en el Programa Aprender 2016”

Esta cuestión no incumbe solo a Natalia Stoppani y a Leticia Walther porque nos afecta a todos, individual y socialmente, por eso les proponemos sumar sus voces para contribuir al debate que nuestra educación demanda

Todas las opiniones, todas, tendrán cabida en nuestro blog

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¿Quién fue Celestin Freinet?

El Grupo de Reflexión sobre la práctica decidió encarar el estudio de Celestin Freinet, el maestro de grado francés que a partir de la década del 20 del siglo pasado desarrolló una práctica docente profundamente renovadora que conmovió los cimientos de la escuela tradicional
Con el propósito de compartir con nuestros lectores la información recogida sobre su vida y su obra, intentamos responder la pregunta

¿Quién fue Celestin Freinet?

freinet-1Jesús Palacios lo ubica junto con Rousseau, Ferréire, Piaget y Wallon entre los precursores del movimiento de renovación pedagógica que dio origen a la escuela nueva,  nacida, sostiene Palacios, de “las decepciones y las lagunas que caracterizan a la educación tradicional, (…) que disloca lo real, procede por vía autoritaria, desconoce tanto la riqueza física, estética, caracterial y social del educando como su singularidad. (…)  ignora las enseñanzas de la psicología del desarrollo, no establece nexos entre la motivación y el aprendizaje, se fundamenta en el formalismo y la memorización, en el autoritarismo y la disciplina”1

A esta educación, Freinet contrapone una pedagogía centrada en el niño, una escuela enraizada en la vida cotidiana, un aprendizaje basado en el trabajo, una enseñanza  fundada en el tanteo experimental

Las raíces de su pensamiento y de su práctica pedagógica hay que buscarlas en sus orígenes y su linaje.

Celestín Freinet nació en 1896 en una pequeña localidad de los Alpes franceses ubicada en la región de Provenza. Hijo de una humilde familia campesina, su experiencia de niño pastor constituye una de las claves de sus inquietudes profesionales. «La experiencia pastoril será para Freinet el leitmotiv de su experiencia educativa», escribió en 1977 Elise, su esposa y colaboradora.

Su madre analfabeta fue un poderos estímulo para que el joven Celestin ingresara a la Escuela Normal de Niza de la que egresó en 1915 como maestro de primera enseñanza, sin haber finalizado las prácticas docentes ya que fue movilizado para intervenir como oficial de infantería en la primera guerra mundial. Su participación en la batalla de Verdún, la más larga y sangrienta del conflicto, (duró 10 meses y produjo 25.000 muertos y 500.000 heridos), fue  determinante para su vida. En el prolongado período de convalecencia de la grave  herida pulmonar sufrida en el combate, inició su formación política leyendo a Marx, Engels y Lenin, en el marco de la construcción del primer estado socialista de la historia.

En 1920, Freinet renunció  a su pensión vitalicia como veterano de guerra y se incorporó a la enseñanza como maestro de niños de 6 a 8 años. La lectura no solo fue  motor de su formación ideológica sino también pedagógica. Las exigencias de la práctica docente lo llevaron a buscar en los textos caminos para paliar las insuficiencias y distorsiones de su capacitación inicial. En esas circunstancias descubrió a Montaigne, Rousseau, Pestalozzi, Ferriére… y a los propulsores de la Escuela nueva, movimiento con el que compartió los cuestionamientos a la enseñanza tradicional y los fundamentos conceptuales de una renovación pedagógica, pero criticó el carácter elitista de las realizaciones concretas a las que dio lugar porque exigían instalaciones, materiales y recursos inaccesibles para los establecimientos públicos. La escuela de la que fue alumno Freinet y aquella en la que era maestro pertenecían a un medio social y económico muy diferente a las creadas para experimentar los principios de la nueva educación

Así como Luis Iglesias al ser designado maestro único de una escuela rural debió crear sus propias técnicas y materiales para enseñar simultáneamente a alumnos que cursaban  de 1° a 7° grado, Freinet debió afrontar entre otras limitaciones, serias  dificultades respiratorias secuela de sus heridas de guerra que no le permitían hablar durante períodos prolongados. Al respecto reconoce con ironía que su propuesta de aprendizaje basada en la actividad de los niños, una de las claves de su pensamiento educativo, tenía relación con su propia incapacidad para hablar tanto como lo hacían en general los maestros.

En 1922 viajó a Hamburgo para apreciar personalmente los ensayos de pedagogía libertaria desarrollados entre 1918 y 1936 por un centenar de docentes con autorización oficial. Las Comunidades escolares y los Maestros compañeros fueron experiencias educativas radicales que confiaban en la posibilidad de los alumnos de autorregularse, respetaban su libertad para elegir lo que aprenderían y decidir, además del qué, el cómo, el dónde y el cuándo lo harían

En 1923, Freinet asistió al II Congreso de la Liga Internacional para la Educación Nueva, (Montreux–Suiza). Allí comenzó su vinculación con pedagogos representativos de la nueva educación: Edouard Claparède, promotor de una pedagogía experimental construida a partir del conocimiento de la psicología del alumno; Adolphe Ferrière, impulsor de la escuela activa; Pierre Bovet, que influyó notablemente en Piaget con sus desarrollos sobre la psicopedagogía; Roger Cousinet, pedagogo francés, creador del método de trabajo en equipo, para quien el niño es su propio educador

En 1925 viajó a la URSS con una delegación de sindicalistas y allí conoció a Nadia Krupskaia, esposa de Lenin, impulsora de transformaciones educativas revolucionarias tendientes a acabar con el analfabetismo, favorecer la emancipación de la mujer, crear una red de bibliotecas en todo el territorio, garantizar la educación continua de los adultos

En 1926, contrajo matrimonio con la maestra Elise (1898-1983), su principal colaboradora en vida y continuadora de su construcción pedagógica a su muerte.

En 1927, publicó el libro La imprenta en la escuela, (traducido al español por Herminio Almendros en 1936), y creó la Cooperativa de Enseñanza Laica (CEL) a nivel nacional que, además, de realizar congresos anuales editaba el boletín mensual: La imprenta en la escuela.

La idea de laicidad imperante en el período en el que Freinet promovió la CEL va más allá de la oposición a enseñar religión en las escuelas. Era una corriente de pensamiento que sostenía la organización aconfesional del Estado. En lo que respecta a educación, proclamaba la función indelegable, inalienable e imprescriptible del Estado en la organización, sostenimiento y desarrollo de la enseñanza, sin injerencias del poder eclesiástico que tradicionalmente la había tenido a su cargo. La educación laica no solo implicaba el respeto a la libertad de conciencia sino que era condición para asegurar una formación científica alejada de todo tipo de dogmatismo

La Cooperativa de Enseñanza Laica, propulsada por Freinet, tenía por función la elaboración y adaptación de materiales escolares que posibilitaran la eliminación del  texto único, que según Freinet esclavizaba al maestro y al alumno y de los otros remanentes de una enseñanza escolástica que debían ser erradicados.

La rápida adhesión de muchos maestros a las técnicas que proponía generó la necesidad de una comunicación pedagógica que tuvo en el CEL su núcleo organizador.  Su boletín mensual constituyó el mejor instrumento de trabajo cooperativo ya que posibilitó el intercambio permanente de ideas y la ayuda mutua para perfeccionar las técnicas de enseñanza adaptadas tanto a las necesidades de los niños como a las posibilidades de los maestros y del medio escolar, todo esto en el marco de un ideal común: servir a la escuela del pueblo, mejorándola.

Es necesario destacar que su activa militancia sindical y política como miembro del Partido Comunista Francés se canalizó en la construcción de lo que denominó la Escuela Moderna para diferenciarse de la Escuela Nueva a la que censuraba el carácter minoritario de sus realizaciones experimentales que exigían condiciones inaccesibles para las escuelas públicas y para sus maestros y alumnos. Freinet como maestro del pueblo no empezó teorizando sobre una escuela diferente sino haciéndola

Maestro del  nivel inicial de la enseñanza primaria en la pequeña escuela de Bar-sur-Loup, se propuso superar la primacía del memorismo, el verbalismo y el alejamiento del entorno real, propios de la enseñanza tradicional. Observó que no se puede educar si no se parte del interés del que aprende, y organizó una enseñanza cercana a la vida cotidiana del alumno. Del hacer diario en el aula nacieron sus principales aportes: el texto libre, la imprenta escolar, la cooperativa escolar. Pero su comprensión de que para cambiar la educación no alcanzaba con modificar las técnicas de enseñanza, lo llevó a iniciar un movimiento nacional que proponía la creación de una nueva escuela popular proletaria.

En 1928, fue trasladado a la escuela Saint-Paul-de-Vance y ese mismo año comenzó a diseñar las primeras fichas del “fichero escolar cooperativo” como una alternativa a los manuales escolares. En 1929, el boletín del CEL pasó a denominarse El educador proletario

El escaso interés de la administración municipal por la educación, su militancia política y la práctica de una pedagogía progresista, determinaron que un sector reaccionario de la población consiguiera su destitución en 1933. Molestaban los textos que los alumnos escribían exponiendo sus ideas y para expulsarlo inventaron una extraña situación que más tenía que ver con la limpieza de la escuela que con su forma de encarar la pedagogía. (En 1931, había aparecido el primer número de la Biblioteca del Trabajo, publicación monográfica elaborada por maestros y alumnos)

En 1935, la CEL creó una escuela libre experimental para los hijos de los pobres en la ciudad de Vence, que fue clausurada en 1940. Ese mismo año, Freinet fue detenido y confinado en un campo de concentración por su militancia comunista, en el que escribió La educación por el trabajo y Ensayo de pedagogía sensible. Palacios al referirse a ambos libros comenta: “Es sorprendente que estas dos obras rezuman un optimismo y una confianza tal en la naturaleza y en la vida que parece imposible que estén escritas por un prisionero enfermo, por un maestro perseguido y acorralado”

Obtenida la libertad vigilada, dirige el movimiento de la resistencia contra el invasor alemán en su región

En 1945, reorganiza la CEL, reedita su revista con el nombre El educador y reabre la escuela de Vence. En 1948, la CEL se transforma en el Instituto de la Escuela Moderna, dedicado principalmente a la producción y difusión de material pedagógico. Dos años después presentó la Carta de la Escuela Moderna, creó la Federación Internacional de movimientos para la escuela moderna y se dedicó a coordinar las experiencias pedagógicas basadas en los principios de su pedagogía

En 1953, su expulsión del Partido Comunista determinó que los enfrentamientos ideológicos se transformaran en enfrentamientos pedagógicos en las organizaciones que promoviera e integrara

A su muerte, en 1966, su esposa, Elise, lo sucedió en la dirección de la escuela de Vence y en la difusión de su pensamiento y sus realizaciones

Llegando al fin de esta breve cronología, descubro un artículo titulado Los olvidados en el que Jaume Martínez Bonafé2 se propone recuperar el pasado para hablar de las ausencias y los silencios del presente, partiendo de la hipótesis de que se está produciendo una pérdida de memoria histórica en la actual vida social, una especie de enfermedad de Alzheimer que nos deja socialmente inmovilizados para intervenir ante las contradicciones del presente. Y como la escuela no es ajena a ese proceso de desmemorización invita a una lectura del olvido que quiere ser fundamentalmente una lectura política de la gramática pedagógica que determina el funcionamiento actual de la práctica discursiva institucional-administrativa y académica

Si necesitábamos una razón más para convocarnos a bucear en las profundidades del pensamiento y la práctica de Celestin Freinet, el catalán Martínez Bonafé nos da una y de peso.

¡Hasta la próxima entrega!

Marta Marucco

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De lo que subyace tras los actos conmemorativos de las fiestas patrias por Marta Marucco

Paula Fraga, Horacio Cárdenas y Diego Saullo, maestros de 4° grado de la Escuela N° 15, DE 13°, resolvieron abordar la Promesa a la Bandera como un emprendimiento colectivo para eludir el peligro de reducirla a un acto formal, vacío de pensamiento y de sentimiento

Empezaron reuniéndose los tres para acordar un punto de partida y lo hallaron en la idea de Patria, entendida como la Pachamama, la Madre Tierra, identificada con el lugar donde nacemos, trabajamos y aprendemos con otros. Esta decisión no fue arbitraria, respetó la  pertenencia cultural de la mayoría de las familias que envían a sus hijos a la escuela.

A partir de ese enfoque, los docentes organizaron la enseñanza del tema como proceso de intercambio de saberes con vistas a enriquecerlos mediante la apoyatura de diversos recursos: imágenes, información impresa, canciones, aportes de las familias… La oralidad, la observación, el dibujo, la lectura, dieron lugar a breves escrituras sintetizadoras de la interpretación personal de cada niño sobre lo que estaban tratando.

A título de ejemplo, van los textos de Alejo quien privilegió la información sobre el contexto social y de Viviana quien resaltó el sentido político de la conmemoración. Ambos fueron leídos en el acto escolar:

“Belgrano nació en 1770. Era de familia rica. Cuando vio a los indios, gauchos y negros que trabajaban sin parar, Belgrano pensó que no estaba bien y se unió a la Revolución.

Los ricos no trabajaban. Para ellos trabajar significaba una mala palabra. Los negros no podían ser ricos. Solo los blancos eran ricos porque creían que eran mejores.

Los gauchos trabajaban en un campo que no era de ellos. Su trabajo era matar a las vacas y darle el cuero al patrón, que se lo daba a Inglaterra. Ahí hacían botas, carteras y telas. En América les vendían los cueros a $10 y los ingleses te vendían las carteras a $100″  Alejo Aranda

“Belgrano luchó con San Martín, con Juan Azurduy, que era la jefa de muchos indios y con Güemes, que era el jefe de los gauchos. Lucharon por la Libertad.

Belgrano creó la bandera y puso el sol en homenaje a Tupac Amarú porque el también luchó por la libertad.

Belgrano murió el 20 de Junio de 1820 porque estaba enfermo y no tenía plata. Además tenía 50 años y estaba viejito.

El luchó porque quería que todos vivieran felices. No solo los ricos, sino todos” Viviana Quispe Guzmán

De este interesante proceso, pueden compartir distintos momentos con el video: https://vimeo.com/171146980

Los maestros Paula, Horacio y Diego también escribieron. Estas son sus Palabras para el Día de la Bandera.

Buenos días a todos: queridos chicos, familias, compañeros de trabajo, comunidad.

Hoy es un día muy especial para todos. Como desde hace muchos años, los chicos y chicas de 4º grado prometen lealtad a la Bandera, un acto cargado de significados que no podemos dejar de contar y explicar. De eso se tratarán estas palabras.

La Bandera, esa que saludamos cada mañana, es el símbolo de la Patria. Es la manera de nombrar y dibujar algo que no tiene una forma precisa. La Patria es así, tan difícil de mostrar que necesita una Bandera. Nada fácil, pues la Patria no tiene un solo color ni un solo sabor; tiene muchos. Todos los colores; todos los sabores. Bien distinta de las banderas que tenían los reyes y los altos nobles: solo el mustio matiz y el rancio aroma de sus privilegios. Nuestra Bandera en cambio tiene dos colores a la vista, pero esconde todo un arco iris dentro. Si la vemos bien se parece mucho a aquella, la bandera de los pueblos andinos, a quienes Belgrano les dedicó el Sol de la celeste y blanca.

Ahora bien… ¿qué es la Patria? La Patria es en principio el lugar donde estamos, el suelo que pisamos. Es la cuna donde nacen nuestros hermanos y hermanas, donde florece todo lo que hace posible nuestra existencia. acto-del-dia-de-la-bandera-2016-escuela-15-de-13-youtube-1

Por eso la Patria es el hogar de nuestra familia y también la casa de nuestros vecinos, no importa cuán lejos hayan nacido. La Patria es también el colectivero que me lleva a la escuela, son los albañiles que levantaron estos edificios, los campesinos que cultivan lo que nos da de comer, las enfermeras que luchan diariamente del lado de la vida, los que limpian cada rincón con el sudor de su frente para que nadie se enferme, los que cortan y cosen la ropa que nos abriga, los pescadores que conversan con la luna, los pintores que embellecen la mirada, las maestras, los músicos, las cocineras, los amadores del pan ganado altivamente.

Cuando vemos la Bandera, los vemos a ellos. La Patria es la humanidad que está más cerca de nuestro corazón y es el tapiz que los cobija e ilumina. Por eso la Patria es también Matria: es Madre. Es partera de vida. Es alimento, manantial de calor. La Patria es la Tierra, la Madre Tierra. Por eso nuestra Bandera también es el manto de la Pachamama, es el estandarte de Libertad que guía al pueblo en sus sueños de ser cada vez más.

Cuidar la Tierra, cuidar la Pacha, es cuidar la Patria. Cuando prometemos lealtad a la Bandera, estamos prometiendo respetar y cuidar lo que nos rodea, el suelo, el cielo, nuestros hermanos y hermanas. Y, como bien dijeron los chicos de 4º reflexionando sobre la canción que cantarán: cuidar la Pacha es también cuidarnos a nosotros mismos.

acto-del-dia-de-la-bandera-2016-escuela-15-de-13-youtube-2Esta interesante idea de Patria no marca fronteras para dividir. Al contrario, las borra. La Madre Tierra no tiene límites trazados en escritorios. Su único mapa son las montañas, los ríos y los pueblos hermanos.

Belgrano lo vio muy claro cuando creó la Bandera. Él sabía que sin los pueblos americanos no había liberación. Por eso miró al continente y encontró el Sol de los Incas, esa civilización gigante, y lo puso en el centro de la bandera. Ese sol que justo por estos días comienza su viaje de regreso. La noche de San Juan y sus fogatas, el Willka Kuti aymara, el Inti Raymi quechua, la fiesta del sol niño que vuelve a crecer, a agrandar los días y acortar las noches; el wiñoy tripantu mapuche, la nueva salida del sol. Hasta eso parece haber pensado Don Manuel al dejarnos.

Hoy los chicos y chicas de 4º prometen respeto y lealtad a la Bandera; es decir, a todas esas ideas y convicciones. No es poco. Sabemos que es una gran responsabilidad, a veces hasta una carga, pero les decimos también que es un bellísimo gesto de generosa entrega y una tarea llena de recompensas para el alma, como lo es cualquier acto de amor.

Paula Fraga, Horacio Cárdenas, Diego Saullo - Maestros de 4º grado, TM  acto-del-dia-de-la-bandera-2016-escuela-15-de-13-youtube

La participación de las familias fue más allá de su presencia en el acto escolar. Ezequiel Jusid, papá de una alumna e integrante de la banda Arbolito, cantó con todos los prometedores de lealtad a la bandera el tema Pachamama de la que es autor.

En el enlace https://www.youtube.com/watch?v=tqNmRyXSiLk&feature=youtu.be, podrán ver y escuchar: la apertura del acto con el Himno Nacional, la promesa a la bandera, seguida por vibrantes aplausos, y la interpretación de Pachamama con el Arbolito Ezequiel y su guitarra acompañada por instrumentos ejecutados por chicos y docentes.

Y el entusiasmo de haber confirmado que las conmemoraciones patrias pueden ser mucho más que un mero acto protocolar, maestros, alumnos, familias de 4° grado.

Decidieron ser partícipes activos de la celebración próxima: el 9 de Julio, Día del Patrono de la Escuela 15, República Argentina.

Como le correspondía preparar el acto central al turno tarde, los grados de la mañana organizaron talleres. Los cuartos propusieron pintar un mural con las familias y los quintos se prendieron.

La temática elegida dio continuidad a la que fue base del Día de la Bandera, la Patria como Madre Tierra; la naturaleza y la cultura -los seres humanos trabajando y creando- armonizadas en el territorio. El marco fue el proyecto emancipador del sector americanista de Mayo (Belgrano, San Martín, Güemes, Azurduy) que participó activamente en la Declaración de la Independencia y en las batallas por hacerla efectiva, bien ligados a los habitantes del territorio de lo que es testimonio el acta redactada en tres idiomas: español, quechua y aimara. https://www.youtube.com/watch?v=tqNmRyXSiLk&feature=youtu.be

Los invitamos a entrar a https://vimeo.com/174037949 para participar virtualmente de la elaboración del mural que, además, pueden ver desplegado en esta fotografía

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La celebración del 9 de Julio en la Escuela N° 15 del Distrito Escolar 13 muestra entre sus originalidades entrelazar la Declaración de la Independencia y la creación de la Bandera Argentina, acontecimiento que anticipó la decisión expresada en 1816 de proclamar ante el mundo la voluntad unánime e indudable de constituirnos en una Nación libre e independiente de los reyes de España y de cualquier otra potencia extranjera que pretendiera dominarnos.

Por último queremos destacar la interpretación contrastante que tuvo el Bicentenario en su conmemoración oficial y la que inspiró los actos realizados en muchas escuelas de nuestro país. Lo sintetizamos así:

El gobierno amarillo esconde el sol en el logo del Bicentenario; la escuela lo pone en el centro.

Para ellos la patria es una tienda, un mostrador para hacer negocios; para nosotros es madre, cuna, abrigo y horizonte.

Un ministro le pide perdón a la falsa “madrepatria”; los pibes le piden perdón a la verdadera Madre Tierra.

Para el Presidente, Belgrano sintió “angustia” al declararse la Independencia; para los pibes, fue su razón de ser.

El Gobierno invitó al rey cazaelefantes, y solo asistió él. En la escuela estaban todos los que tenían que estar.

Por cada vendepatria hay cientos de amapatrias.

Marta Marucco

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Actos escolares: ¿Hacer para mostrar o mostrar lo que se hace?

Los cuatro maestros de 3° grado de la Escuela N° 15, DE 13°, responsables de organizar la conmemoración del 1° de Mayo, Día Internacional de los Trabajadores, se plantearon el interrogante y lo resolvieron eligiendo el segundo término de la opción, es decir, que la intervención de los chicos en el acto escolar reflejara lo aprendido sobre el acontecimiento en las clases destinadas a su estudioacto-del-dia-internacional-de-los-trabajadores-2016-escuela-15-de-13-youtube1° de Mayo: Día del trabajaor

A través del diálogo mantenido con Florencia, Gabriela, Mónica y Ezequiel, supimos que la organización del trabajo comenzó con la consulta del Diseño curricular de la CABA y en el área Conocimiento del Mundo hallaron los contenidos que les servirían de punto de partida: derechos y responsabilidades de las personas, identificación de conflictos, valorización de las diferentes opiniones e intereses de cada ciudadano, roles de cada uno.

Ya tenían la idea central: Conocer nuestros derechos para hacerlos valer como tales.

El segundo paso fue convertirlo en contenido a enseñar y tomando en cuenta que la comprensión de la realidad social exige considerarla desde diversos puntos de vista, eligieron el estudio del “Circuito Productivo del algodón”, ya que su último eslabón es muy conocido en el  universo cotidiano de los alumnos de la escuela, pues la mayoría de las familias trabajan en talleres textiles.

Estructuraron, entonces, una secuencia didáctica que mostrara los momentos del proceso productivo, los actores sociales intervinientes en cada tramo, los modos de operar de los diversos contextos, los intereses económico-político-comerciales en juego, los derechos de los trabajadores garantizados por las leyes pero violados con frecuencia, en la actualidad.

A esta última cuestión destinaron el tiempo y las actividades necesarias: Leyeron noticias sobre lo sucedido en varios talleres clandestinos, conversaron sobre la precarización del salario y las condiciones de trabajo, analizaron el artículo 14 bis de la Constitución Nacional, el artículo 23 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Vieron documentales, analizaron pinturas, leyeron cuentos prohibidos durante la última dictadura cívico-militar y textos informativos sobre el tema.

A partir de esta variedad de actividades, los propios chicos organizaron la representación, acompañados por sus maestros que les ofrecieron un esquema de lo que interpretarían así como las tres canciones que entonaron. Asimismo, contaron con la orientación y ayuda de los docentes de plástica y de educación musical. La incorporación de los contenidos, les permitió diseñar los diálogos, distribuir los roles e interpretarlos.

Lo que muestra el video, señalan los maestros, evidencia la impronta que dejó en ellos el abordaje de un tema que conocen desde las vivencias cotidianas de sus hogares y del barrio. En el trabajo que realizaron están sus huellas

Invitamos a nuestros lectores a ver el video de la conmemoración del Día de los Trabajadores en la Escuela N° 15 del DE 13° que refleja el interesante proyecto desarrollado por alumnos de 3° grado y sus maestros

https://www.youtube.com/watch?v=cYdh3Uz0TTo

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Cuando lo formal adquiere sentido pedagógico

Gabriela Mefano en el escrito que presentamos cuestiona una de las tantas dicotomías que afectan la potencialidad transformadora de la educación institucionalizada: concebir a lo administrativo y a lo pedagógico como aspectos disociados del trabajo docente.

Veamos cómo lo plantea y lo analiza

Cuando lo formal adquiere sentido pedagógico (Primera viñeta)

Muchas veces, junto al grupo de reflexión, a partir de las prácticas que escribimos, leemos y comentamos, me/nos preguntamos sobre el sentido de lo que se enseña y se aprende

Palabras como aprendizaje significativo, relevar ideas previas, etc. pueblan nuestras planificaciones y propuesta áulicas…pero ¿otorgamos o encontramos sentido en todo lo que hacemos o hacen los chicos?

Esta breve experiencia, me trajo alguna respuesta. A principio de año, una de Las actividades “administrativas” que tuve que realizar como maestra de 5to. grado, fue completar los datos de cada niño del registro; actividad que tiene tal grado de formalidad y exactitud, porque “es un documento” que, en mi caso particular, es algo que hago pero que a priori no pone ( o por lo menos eso creía) en juego mis concepciones respecto de cómo se aprende.

Resulta que cuando lo estoy completando, observo un dato duro: tengo 10 de 24 alumnos, de familia paraguaya; uno incluso, nacido en Paraguay. En principio lo observo, pero esta idea me queda “rebotando en el cerebro”; me habita cuando realizo la planificación anual y cuando pienso las actividades. Me digo: esto es algo que desde algún lugar tiene que aparecer en el aula. Luego de unas semanas, aparece la primera oportunidad: estoy eligiendo leyendas para leer con ellos y encuentro algunas de origen guaraní, específicamente una que habla sobre el origen de las Cataratas del Iguazú. Apenas empezamos a leerla, uno de los chicos comenta algo en voz baja sobre uno de los personajes, le digo que nos comparta lo que opina del personaje y Matías se acerca hasta mí y en el oído me dice que Boi es serpiente en guaraní. Le pregunto si él habla guaraní y si puedo compartir esto que me contó con sus compañeros y él me autoriza. Entonces ante una simple habilitación, se adueña del momento y empieza a contarnos que él cree que el personaje se llama así porque es un dios serpiente y Boi es serpiente en guaraní; que debe ser un dios serpiente el de la leyenda porque en esa zona las hay…y casi sin darse cuenta nos caracteriza todo el bioma. Algunos compañeros escuchan atentamente, otros (creo que casi sin quererlo, más por una envidia infantil de protagonismo) empiezan a decir: - ¿Y qué? en mi casa también hablan guaraní. Entones empezamos a desentrañar los nombres en guaraní que había en la leyenda, y hablamos sobre el significado de esos nombres, su relación con las características del personaje. Y estos chicos se apropian de la dinámica de la clase. Y ahí estamos: aprendiendo nombres, conociendo que hay diferentes clases de tatú carreta y versiones muy diversas del origen de las Cataratas del Iguazú, que vienen de las casas, de lo que escucharon por generaciones las familias. ( ¡y yo que les expliqué lo que era la tradición oral!)

Y a partir de allí, muchos de esos “niños de familia paraguaya” decidieron (¿confianzudos no?) que cada vez que aparecía algún personaje, dato de lugar o historia que ellos conocieran, tenían derecho a interrumpir la clase y contar al resto todo lo que, por su origen, sabían sobre el tema. Y debo confesarlo, los niños que subvierten el orden establecido…son mi debilidad. Así que en el mar de preguntas que me habita cada vez que entro a dar clases y cada vez que las pienso sola o con otros, tuve algunas certezas: esa actividad que tildé como puramente burocrática me dio información para dialogar con mis alumnos; gracias a ese registro encontré una punta del ovillo para que apareciesen sus voces, pero no desde donde yo podía imaginármelas, habilitarlas, sino desde donde ellos encontraron el espacio para elevarlas. Su apropiación superó los puntos de entrada que yo había pensado.

Otra respuesta fue la claridad de ver cómo un proyecto sobre discriminación, como formalidad, aislado, intentando trabajar “valores”, es solamente un “como si” frente a la posibilidad de entender cuánto tenemos cada uno para aportar en un aula, no a pesar de nuestra procedencia sino a partir de ella. Porque muchos chicos explicitaron su origen porque tenían algo que podían compartir gracias a él y porque, de esto estoy convencida, la no discriminación no se logra “tolerando” al diferente, sino escuchando lo que tiene para decir, convocando esa mirada.

Muchas veces, y cada vez más, las escuelas bajan directivas de armar proyectos sobre convivencia, educación sexual, incluso una modalidad de reunión y discusión, una lógica de construcción como la asamblea puede devenir en una exigencia burocrática. Las dos caras de la misma moneda: una herramienta formal que otorga la posibilidad de sentido y un dispositivo que partió del sentido y se transformó en una mera formalidad…lo que nos lleva a seguir desentrañando la profundidad de este interrogante: ¿qué aspectos posibilitan que una práctica adquiere sentido?

El relato de Gabriela Mefano, tras ser leído y analizado grupalmente, dio lugar a la elaboración de comentarios escritos que también ofrecemos a nuestros lectores

Marta Marucco dice:

Los sistemas educativos desde su constitución plantearon que la tarea docente tiene una faceta burocrática que debe ser cumplimentada con el rigor exigido por los estados administrativos. Ello determina que al registrar los datos personales y familiares de los alumnos, la atención del maestro se concentre en evitar errores de transcripción y pase por alto la significación de esa información para conocer al grupo escolar a cargo.

Seguramente, Gabriela lo venía haciendo así hasta que en 2016 chocó con lo que denomina “un dato duro” y si bien no descubre en un primer momento por qué lo es, se dice a sí misma “esto es algo que desde algún lugar tiene que aparecer en el aula”

¿Por qué lo invisibilizado se le vuelve de pronto visible? Ella misma responde al considerar que por primera vez relaciona la información que registra con su “concepción sobre cómo aprenden los alumnos”. Respecto de los supuestos teóricos en los que se basa, destaca la necesidad de atribuir sentido a lo que se enseña y se aprende. Lo inferimos del hecho no casual de que su escrito empieza con el interrogante “¿Otorgamos o encontramos sentido en todo lo que hacemos o hacen los chicos?, y termina con “¿Qué aspectos posibilitan que una práctica adquiera sentido?”

Lo significativo de su experiencia es que aborda la cuestión del sentido desde el hacer y no desde el decir. Sabe que si 10 de sus 24 alumnos son de ascendencia paraguaya, su cultura ancestral debe tener un lugar relevante en el trabajo escolar, pero no lo impone, no lo fuerza. Al elegir leyendas de origen guaraní, opta por una práctica docente que habilita la práctica de los alumnos. Atenta a dar voz a los sometidos al silencio o al susurro, autoriza un intento tímido de comunicación y abre un proceso de construcción colectiva de conocimientos que socava los cimientos de la discriminación y de los prejuicios

Gabriela comprende que no alcanza con que el docente atribuya significado a lo que enseña e intente donárselo a los alumnos; son ellos quienes tienen que apropiase del sentido incorporándolo a su mundo de saberes conceptuales y experienciales. Como decía con ironía el psicolingüista Frank Smith los humanos nacemos provistos de un mecanismo inteligente: cuando nos enfrentamos con algo que no tiene sentido para nosotros, nos desconectamos

Tal vez por eso, Celestin Freinet insistía en recordarnos: No podemos preparar a los alumnos para que construyan mañana el mundo de sus sueños si nosotros ya no creemos en esos sueños; no podemos prepararlos para la vida, si no creemos en ella; no podemos mostrar el camino si nos hemos sentado, cansados y desalentados en la encrucijada de los caminos”

Pablo Imen realizó un exhaustivo análisis del relato del que transcribimos las dos primeras partes

Paradojas, entre la burocracia y la participación

Una primera cuestión muy general y profunda es la relación compleja entre los dispositivos (su estructura, su sentido histórico, estructural e institucional) y el uso y efectos que se le puede otorgar desde la labor pedagógica.

Resulta paradojal que el “registro” – instrumento de la más rancia lógica burocrática- pueda ser utilizado para fines pedagógicos- y , por tanto, políticos- en las propuestas de aula. Y, por el contrario, la “bajada” de dispositivos participativos asumir un carácter burocrático, formalista, y vacío. Vale acotar que en este último caso resulta debilitada la perspectiva democrática que apuesta a procesos de participación protagónica, devalúa herramientas valiosas y lo que se impulsa con fines democráticos termina abonando a lo opuesto.

Tiempos de maduración de propuestas participativas

Se advierte que Gabriela al darse cuenta de lo que el registro está diciendo, atiende esos datos, los lee desde una perspectiva viva, lo que se dice de los y las niñas constituyen parte de su identidad, de su estar en el mundo. Y asume que esa información será valiosa para conocerlo y para pensar propuestas pedagógicas que partan de las realidades, identidades, intereses de lxs educandxs. Pero no aplica de modo inmediato estos elementos, sino que los deja madurar en su interior para luego irlos incorporando a la propuesta pedagógica.

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VIOLENCIA INSTITUCIONAL EN LOS HOSPITALES PSIQUIÁTRICOS

Damián Santarán, integrante del Grupo de reflexión y uno de los coordinadores del Frente de Artistas del Borda, nos informa sobre la conmemoración de  la violenta acción represiva desatada por el Gobierno de la Ciudad para concretar la demolición ilegal del Taller Protegido N° 19

…“El 26 de abril del 2013, el gobierno de la Ciudad ingresó de manera ilegal al hospital José T. Borda. Con más de 400 efectivos de la Policía Metropolitana, violando órdenes judiciales, efectúo la demolición del Taller Protegido N° 19…”1

“Cooperanza”, “Frente de Artistas del Borda”, y “Radio La Colifata”, organizaron en conjunto una actividad cultural a tres años de la brutal represión. Con la intención de mantener viva la memoria, la dinámica de la propuesta comenzó con una intervención del Taller de Mimo (FAB), realizada específicamente  donde funcionaba Talleres protegidos y hoy solo quedan sus escombros. Luego el taller de Teatro Participativo (FAB) involucrando al público presente, supo traducir el lamentable hecho ocurrido, en acciones cargadas de ironías. Como una manera de ampliar los lenguajes, talleres coordinados por Cooperanza, propiciaron un espacio de intercambio entre expresiones plásticas y literarias. La circulación de la palabra, estuvo a cargo de La colifata, transmitiendo en vivo y abriendo una mesa debate. En la misma participaron distintos referentes, compartiendo sus miradas en torno a lo sucedido.

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Con la premisa de cuestionar la exclusión social que plantea el sistema de salud mental, se acercaron a compartir sus producciones el grupo de danza comunitaria  “Bailarines Toda la Vida” y  “La Cesar Pavón Orkesta”. Quienes a través de sus cuerpos y su música permitieron conectar con el disfrute y el Deseo, aspectos que el manicomio se encarga de desactivar. Hacia el final de la jornada hubo un cierre a todo ritmo de la mano “AnarKumbia Tirapiedra”.

“…A 3 años, 6 trabajadores están procesados acusados por “atentado y resistencia a la autoridad”,  y los responsables materiales y políticos están sobreseídos. La absolución de todos los responsables de la represión por parte de la justicia, es sinónimo de complicidad…”2


A 3 AÑOS DE LA REPRESIÓN EN EL BORDA

Cooperanza”, “Frente de Artistas del Borda”, y “Radio La Colifata” Siguen exigiendo:

  • Cumplimiento efectivo de la Ley Nacional de Salud Mental 26657 y de La Ley de Salud Mental de la Ciudad de Buenos Aires 448.

  • Desprocesamiento de las personas reprimidas, condena a los responsables materiales y políticos de la represión del 26 de abril de 2013

  • No a las políticas privatistas, no al vaciamiento y desmantelamiento de los sectores públicos.

  • Si al proceso de desmanicomialización con prácticas colectivas de salud, arte, trabajo, educación, vivienda.

Los derechos humanos no se negocian.

El derecho a la salud no es un negocio inmobiliario.

Agradecemos a Damián la crónica de los hechos y de su rememoración e  invitamos a nuestros lectores a ver los videos que nos envío sobre a) Violenta represión en el Borda – Abril 2013 http://www.diarioz.com.ar/#!/nota/video­inedito­de­la­represion­51393/ b) Rememoración en el Borda – Abril 2016  https://www.youtube.com/watch?v=4HwIBd_4Lxs&feature=youtu.be

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Para que esto no se termine nunca: Walsh y su herencia. Por Pablo Frisch

“Reproduzca esta información, hágala circular por los medios a su alcance: a mano, a máquina, a mimeógrafo, oralmente. Mande copias a sus amigos: nueve de cada diez las estarán esperando. Millones quieren ser informados.

El terror se basa en la incomunicación. Rompa el aislamiento. Vuelva a sentir la satisfacción moral de un acto de libertad. Derrote al terror. Haga circular esta información”

reclamaba Rodolfo Walsh a los periodistas locales y a los corresponsales de prensa extranjera a quienes el 24 de marzo de 1977 envió su Carta Abierta a la Junta Militar

Treinta y nueve años después, Belén, Santiago y Alejo, integrantes del Centro de estudiantes de la Escuela de Enseñanza Media porteña que lleva su nombre,  lograron que compañeros, profesores, preceptores y participantes en la Marcha por Memoria, Verdad y Justicia, pusieran voz a este testimonio de dignidad periodística

Pablo Frisch, uno de sus profesores y miembro del Grupo de Reflexión, los entrevistó para que contaran por qué, para qué y cómo lo hicieron


Para que esto no se termine nunca: Walsh y su herencia.

Por Pablo Frisch


Belén, Santiago y Alejo son estudiantes de la Escuela de Enseñanza Media N° 1 del Distrito Escolar n° 16, una institución pública ubicada en el barrio porteño de Villa Pueyrredón, que lleva el nombre “Rodolfo Walsh”. Allí cursan el tercer y cuarto año de sus estudios, a la vez que participan activamente en su Centro de Estudiantes. El último acto por la Memoria, Verdad y la Justicia, estuvo a su cargo. Decidieron filmar a varios de sus compañeros, docentes, preceptores, familiares -y hasta desconocidos- leyendo distintos fragmentos de la Carta Abierta a la Junta Militar de Walsh, paraluego proyectar el video en pleno acto. Cuentan las malas lenguas que a más de uno se le piantó un lagrimón durante la función. A quien escribe este artículo también, aunque le llegó por facebook. Los entrevistamos para conocer un poco más sobre la historia detrás del video y del Centro de Estudiantes, preguntándonos sobre las eventuales intervenciones pedagógicas que pudieron haberles aportado algo significativo a estos jóvenes tan interesantes y creativos.

Link al video: https://www.youtube.com/watch?v=K0c7xncpZoA&feature=youtu.be


PF: ¿Cómo fue que se les ocurrió la idea de filmar a sus compañeros y docentes leyendo la Carta Abierta a la Junta Militar de Rodolfo Walsh?

Belén: Nos parecía importante que los demás alumnos y también los profesores pudieran, más que leer, sentir la carta de Rodolfo Walsh y conocer el peso que tenía entonces y el que tiene ahora. Somos una escuela con orientación en comunicación social y nos pareció importante ver este hecho como algo súper importante para el periodismo en Argentina y por qué no para todo el mundo. Seguir leyendo

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“DETRÁS DE LA VÍA” ¿Es posible cambiar la escuela?

Retomamos el relato ¿Es posible cambiar la escuela? con el que Patricia D´Amore, maestra de grado de una escuela primaria pública de Avellaneda, inauguró nuestro blog el 6 de marzo de 2013, para ofrecerles la versión que de la misma experiencia nos ofrece Edgardo Maggi, ex director del establecimiento
El aporte de Edgardo ejemplifica la diversidad de lecturas  posibles de una situación escolar, enriquecida en este caso por el proceso de acción-reflexión que nuestro grupo desarrolla desde hace seis años

Detrás de la vía: miradas y haceres institucionales

Patricia D´Amore inicia su relato informando que, a pesar de ser vecina del establecimiento, desconocía su existencia y la caracteriza según la representación de la comunidad y del personal docente como: “la escuela de detrás de la vía”, “la escuela  del fondo“,  “la escuela  que siempre  quedaba del otro lado… del otro lado del arroyo, del otro lado de la vía… siempre del otro lado”

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Esa ubicación configura  un límite  que expresa la existencia  de un lugar  que contiene a  “los otros”, donde la vía y el arroyo marcan la diferencia de  territorios; referencia geográfica que se une  a la historia de la escuela  dando marco  a una  modalidad institucional. Patricia lo manifiesta así: “Para una completa comprensión del imaginario con el que la escuela cargaba, hay que sumar a lo “geográfico” lo histórico”. La institución se  fundó en 1965 con gran oposición de los vecinos, ya que se inauguraba para acompañar el plan habitacional que traía al barrio a los pobladores de una villa de Dock Sud  que se había incendiado. Era una escuela muy desprestigiada .Una escuela que recibía a esos alumnos, que ya sea por problemas de conducta, rendimiento o discriminación, habían fracasado en los establecimientos vecinos. A ella se llegaba por desidia familiar o por descarte: NUNCA POR ELECCIÒN. (…)” y finaliza afirmando: “(…) hasta que empezó a  cambiar “ Seguir leyendo

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