Una experiencia de “alfabetización científica” en una escuela pública

10/07/2013

Walter Rago demuestra con su experiencia de enseñanza de la física y de la química, desarrollada durante quince años en una escuela media de la CABA, que es posible revertir el crónico rechazo de estas asignaturas y transformarlas en una interesada y rigurosa indagación de la realidad cotidiana

Leamos el relato del Profesor Rago

Entre 1992 y 2007 fui  profesor de Química y Física (4º año) en la EMEM Nº1 Rodolfo Walsh.  Por la extensión en el tiempo y por  lo atípico de lo que fuimos construyendo con las chicas y chicos, creo que la experiencia permite pensar sobre las reales posibilidades de recorrer caminos alternativos en la Escuela Pública.

Enseñar a partir de  las “ideas previas” en Ciencias Naturales, implicaba no  dejar pasar los prejuicios más básicos de los alumnos respecto de la Física y la Química, prejuicios a los que tenía que enfrentarme desde el primer día: “Son materias muy difíciles”, “Para pocos” “Para inteligentes, científicos”, “No tienen nada que ver conmigo”. Por supuesto estas ideas surgen de la transmisión de generación en generación de prácticas escolares sufridas durante décadas en  la  escuela secundaria.

Por eso comenzaba proponiéndoles conversar sobre ¿Para qué  y cómo estudiar Física y Química? Les presentaba mi visión de la enseñanza de esas materias y los convocaba a un debate real, sin caretas. Tomaba un par de semanas para desarrollar mi propuesta de trabajo mientras íbamos problematizando la relación ciencia-sociedad y explicando el concepto de alfabetización científica.  Me tomaba todo el tiempo necesario, apoyaba mi posición presentándoles textos de filósofos de la ciencia, cuentos, artículos periodísticos, historietas, canciones, películas.

El primer día le pedía a alguno de los chicos que relatara en detalle, un día típico de su vida, mientras yo iba intercalando preguntas dirigidas a todos: ¿Saben cómo funciona el reloj que su compañero apaga al despertarse? ¿Saben si el jugo que toma contiene aditivos tóxicos? ¿Cómo funciona el motor del colectivo que lo trae a la escuela? ¿Y el walk-man que escucha? ¿Y el laser que lee el Cd?... Ante los obvios No, concluíamos que si bien no podemos saber “todo sobre todo” tampoco podemos ser meros “apretadores” de botones ya que en una sociedad basada en la desigualdad social  y donde  la ciencia y la tecnología son herramientas utilizadas para sostener esa desigualdad, la ignorancia nos coloca en el lugar de víctimas potenciales.

Les entregaba por escrito mi enfoque, convocándolos a “abrir el cerrado lenguaje científico” para poder decidir. Dada la orientación de la escuela (Bachillerato con Orientación en Comunicación social),  mi objetivo no era prepararlos para el CBC sino intentar que la química y la física les sirvieran para siempre y a todos, se dedicaran  a la abogacía, a la música o al fútbol.

Una vez leída la propuesta de trabajo, podían aceptarla,  cuestionarla o ampliarla por escrito. Explicaba que si bien yo era el especialista, capacitado para orientarlos, quería enseñar un método de trabajo que fuera coherente con lo que proponía, que era precisamente no someternos a las decisiones de los especialistas de la ciencia y que como ciudadanos tuviésemos voz y voto en cuestiones que nos impactan a todos, tales como la contaminación ambiental, los usos de la energía  o la biotecnología… Ellos  debían fundamentar sus opiniones y proponer temas y metodologías de trabajo que les interesara abordar. Con el debate, a partir de sus trabajos escritos  y la puesta en común de sus propuestas, terminábamos de armar en el pizarrón el programa del año.

Otra línea importante de la cursada era considerar que el estudiante secundario puede ser un “divulgador científico” en su  comunidad y que en tanto ciudadano, privilegiado por haber accedido a un nivel de estudios al que muchos no llegan, les proponía el compromiso ético de divulgar las conclusiones a las que fuésemos llegando

Las experiencias realizadas se pueden agrupar en cuatro categorías, que en muchos casos se superponían:

Investigaciones escolares

Al abordar los problemas del Medio Ambiente, traté de invertir lo que habitualmente ocurre en Ciencias Naturales, en las que la “aplicación a la realidad” es solo la zanahoria pedagógica para seguir centrando la enseñanza en la fórmula o el problema matemático abstracto y descontextualizado.

En los proyectos desarrollados, el  estudio de los conceptos teóricos dejaba de ser un fin en sí mismo para convertirse en un medio y cobraba sentido porque era necesario para comprender los artículos del diario, la entrevista al especialista o el documental que utilizaban como fuentes para argumentar y elabora conclusiones.

En los trabajos en pequeños grupos, debían discriminar la influencia de los distintos factores que interactúan en la problemática ambiental de la Ciudad de Bs As y el Gran Bs As. Debían jerarquizar esas causas y proponer soluciones realizables (Apuntábamos a soluciones colectivas, teniendo en cuenta que el discurso ecologista suele propiciar la salida individual) Las propuestas tenían que fundamentarse en visitas a instituciones, pequeños trabajos de campo y entrevistas a especialistas que cada subgrupo autogestionaba.

Con la misma metodología, se abordó el consumo de alimentos en nuestro país, integrando los factores sociales al estudio de la química de los alimentos y la viabilidad de las energías alternativas en Argentina. Cada equipo se centraba en estudiar la situación de una provincia y debía presentar las conclusiones al terminar su indagación.

A través del tiempo, los alumnos se contactaron con decenas de  instituciones que les enviaban su material (eran tiempos pre-Internet) o que ellos visitaban: Facultades de la UBA, universidades del resto del país, Organismos estatales…Pasaron de su escaso movimiento más allá del barrio a realizar observaciones en Dock Sud, Wilde, Munro, Campo de Mayo, San Martín…; en fábricas, terminales de ómnibus, hospitales y basureros a cielo abierto…Entrevistaron a científicos, funcionarios, vecinos de zonas contaminadas y militantes de ONGs…Construyeron hornos solares, diseñaron prácticas de laboratorio, determinaron contenido real de Vitamina C en los jugos, hicieron relevamientos de la información en los envases de alimentos en el Walt Mart del barrio ( de donde nos echaron) …  y creo que en muchas ocasiones la pasamos muy bien.

Trabajos de Divulgación

Su propósito era difundir las investigaciones realizadas o los temas estudiados. Tanto el formato como el sector social al que iban dirigidos eran optativos. Cada grupo debía diseñar, elaborar el material y gestionar la actividad en la institución elegida.

Algunos ejemplos de las experiencias de Divulgación son los siguientes:

Cuentos infantiles y obras de teatro para chicos de Educación Inicial, presentados en sus escuelas.

Talleres sobre Comida chatarra en más de diez establecimientos primarios de CABA.

Taller sobre “Intoxicación con monóxido de carbono” en una escuela primaria de Villa Martelli.

Edición de la revista  “El Microscopio Público” (que vendíamos en la escuela) y que elaborábamos colectivamente en un taller a contraturno)

Folletos, historietas, afiches, videos, sobre contaminación sonora,  desnutrición oculta en adolescentes, intoxicación de niños por el  plomo de las naftas, efectos de la radiación ultravioleta de las camas solares, efectos desconocidos por las empleadas de los solarium

Debates y charlas sobre medio ambiente, alimentos transgénicos, peligrosidad de la energía nuclear, en los que participaron miembros de la Comisión Nacional de Energía Atómica, y de diputados, ecologistas y funcionarios

Presentación de propuestas de solución en Congresos de Ecología para jóvenes y en la Legislatura de la Ciudad.

Ensayos

Temas muy polémicos, como los usos de la energía nuclear para generar electricidad o  cuestionamientos éticos a los avances en genética, sobre los que era difícil experimentar, dieron lugar a trabajos escritos individuales y ensayos basados en los conceptos teóricos estudiados, en los que el autor debía fundamentar su posición a partir de la lectura de mucha bibliografía.

Dedicábamos a estas cuestiones el último trimestre y los trabajos funcionaban como evaluación final de las herramientas adquiridas durante el año.

¡Quebaranda!

En los dos últimos años para trabajar las situaciones problemáticas  y la relación con los conceptos químicos, incorporamos un blog. En él se presentaba una ciudad llamada “Quebaranda”, en la que el estallido de todos los problemas de contaminación generaba la intervención de los distintos actores sociales representativos.

El blog “Novedades de Quebaranda” actuaba como una revista digital en la que yo iniciaba la discusión con la  presentación de una situación inicial y luego cada grupo, poniéndose en el rol de un actor social, publicaba su comentario que iba transformando la situación inicial.

Una de las ventajas del formato fue permitir interactuar a alumnos de los turnos  mañana y tarde en un trabajo común. Todavía se puede ver esta dinámica en el blog: http://www.quebaranda.blogspot.com.ar/ (Conviene empezar por la entrada más antigua)

Para finalizar:

Las evaluaciones y autoevaluaciones demostraron que la experiencia fue significativa para la mayoría de los chicos. Vale, entonces, preguntarse qué fue lo que motorizó el entusiasmo con que participaban

Considero que, entre otros factores, intervinieron: el proponer desafíos realizables; darles la posibilidad de optar, de realizar trayectorias diferentes pero integradas en un proyecto grupal; confiar en su responsabilidad para actuar con  autonomía; decidir entre todos y democráticamente sin que se diluyera mi función de  coordinador.

Y por sobre todo: salir de la burbujita escolar para realizar acciones pequeñas pero que intentaban incidir efectivamente en la solución de un problema social

Hasta acá, el relato de Walter Rago. Ahora el análisis de Claudia Barrientos y de Agostina Sambucetti, integrantes del Grupo de Reflexión sobre la Práctica

Walter Rago, profesor de Física y Química en una escuela media de la Ciudad de Buenos Aires, realiza una experiencia alternativa de enseñanza de las ciencias “duras” tratando de desmitificar los prejuicios sobre esas asignaturas que persisten en los estudiantes y se transmiten de generación en generación.

Desde la perspectiva de nuestro Grupo de Reflexión sobre la Práctica, los rasgos emancipadores que se desprenden de la experiencia son los siguientes:

Algo que rompe con la enseñanza tradicional, es presentar la materia no desde fórmulas, números, leyes, etc., sino desde una perspectiva mucho más amplia e integral, que incluye la presentación de materiales filosóficos, literarios, fotográficos y audiovisuales.

Así el proyecto se fundamenta en la problematización de la relación ciencia y sociedad en el sistema capitalista dominante que utiliza a la ciencia como herramienta para legitimar y sustentar un orden social desigual, ya que como dice Walter, “ignorar nos coloca en el lugar de víctimas potenciales”.

Por eso, plantea, ya en las primeras clases, la necesidad de generar una práctica orientada a la apropiación de los saberes de manera significativa, con el objetivo de generar conciencia crítica en sus estudiantes (Por ejemplo, el relato de un día en la vida de un estudiante como disparador para problematizar los contenidos científicos que se encuentran en la vida cotidiana; lo que nos recuerda los aportes del Maestro Iglesias sobre la necesidad de desamurallar la escuela)

Con respecto a los contenidos curriculares, Walter presenta el plan de trabajo y propone a sus estudiantes que discutan y argumenten otras posibilidades de contenidos o de temas, en función de sus intereses o inquietudes por conocer. Esto implica desarrollar una organización curricular participativa y democrática, al mismo tiempo que posiciona al estudiante en un rol de divulgador científico de su comunidad, rompiendo con la imagen del alumno como tabula rasa. De esta concepción nace la diversidad de actividades y de medios para difundir las conclusiones de los temas que investigban.

El cambio en la relación teoría-práctica. No se lee para aplicar en el aula lo dicho por los especialistas sino para comprender las situaciones específicas que se deben afrontar (En palabras de Walter: “en los proyectos realizados, el estudio de los conceptos teóricos dejaba de ser un fin en sí mismo, era un medio y cobraba sentido porque resultaba una necesidad para comprender lo que se indagaba”).

Observamos que cada contenido curricular surgía a partir de problemáticas científicas concretas de alguna región de nuestro país, que permitiera comprender la complejidad del fenómeno y así realizar el estudio del mismo bajo una investigación rigurosa y planificada. Esto incluía trabajos de campo, entrevistas a especialistas, visitas a instituciones, prácticas de laboratorio y mucho más traspasando los muros de la escuela.

Los contenidos eran evaluados de manera formativa e incluía una autoevaluación de los estudiantes.

Ahora esperamos su palabra para continuar profundizando este intento renovador del estudio de dos materias habitualmente temidas y rechazadas por los estudiantes

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