Problematizar, desnaturalizar y analizar críticamente la Formación Ética y Ciudadana en la enseñanza media

02/09/2013

Pablo Frisch, un sociólogo devenido profesor de enseñanza media, nos invita a conocer su abordaje, uno entre otros posibles, de la materia Formación ética y ciudadana, en un 5° año de una escuela media de la C.A.B.A
He aquí el relato de lo que hace y de por qué, para qué y cómo lo hace

Como sociólogo y docente, despliego mis prácticas de la enseñanza en una permanente tensión entre el pesimismo de la inteligencia y el optimismo de la voluntad que refiriera Gramsci, procurando que esos jóvenes con los que trabajo puedan ampliar su visión del mundo, atendiendo al enorme conjunto de regularidades, determinaciones, contradicciones y complejidades en cuyo marco se despliega cotidianamente la vida social –la suya, la mía, la de todos-. Problematizar, desnaturalizar y analizar críticamente significa realizar un esfuerzo para pensar que las cosas son como son –o como pensamos que son- por muchas razones. Trato de ayudarlos a pensar que la sociedad en la que vivimos, cuyas problemáticas y complejidades ellos alcanzan a advertir y comprender sin demasiadas dificultades, es producto de procesos históricos –políticos, económicos y sociales- y esto significa que el mundo no siempre fue así y tampoco tiene que seguir siendo, necesariamente, así: las sociedades pueden cambiar y son las personas quienes cambian a las sociedades porque son ellas quienes las construyen y reconstruyen

La experiencia que presento a continuación se realiza en la Escuela Media N° 1, “Federico García Lorca”, DE 14. Ubicada en el barrio de La Paternal, constituye un claro ejemplo de institución educativa en la que  coexisten distintos proyectos político-pedagógicos: se observa, por un lado, el trabajo articulado de un colectivo de docentes muy organizado que propone y defiende corporativamente un modelo de enseñanza tradicional con una fuerte impronta disciplinadora, centrado en técnicas de repetición memorística. En contraste, me identifico con otro grupo de educadores, ciertamente menos organizados, cuyas prácticas pedagógicas pueden considerarse emancipadoras desde la perspectiva planteada por nuestro grupo de reflexión. Existe también un tercer grupo que se define a sí mismo como “ecléctico”, cuyas prácticas de la enseñanza son difíciles de conceptualizar y, por último, un cuerpo directivo que se manifiesta en favor de un enfoque emancipador. No hemos logrado aún, por diversas razones, unificar criterios de enseñanza y evaluación, motivo por el cual suelen darse acalorados debates en torno a nuestras distintas concepciones de enseñanza y aprendizaje.

Siendo la institución educativa en la que tengo mayor antigüedad, en la que cuento con mayor concentración horaria, en la que suelo programar dos actos por año y en la que tengo mayor arraigo, he logrado cierta reputación entre los estudiantes, recibiendo asimismo el reconocimiento de algunos de mis pares. Cuento a la vez con el aval y el apoyo del equipo directivo a prácticamente todas mis iniciativas.

Formación Ética y Ciudadana se dicta en el quinto año de la orientación Bachillerato Socio-comunitario. En esta materia, la idea de construcción de ciudadanía es central, por lo tanto procuro brindar a los estudiantes una serie de herramientas teóricas, conceptuales, actitudinales, éticas, políticas y organizativas que considero valiosas desde una perspectiva emancipadora. Un elemento clave de mis prácticas es la planificación de la enseñanza, considerada no como trámite burocrático sino como herramienta de trabajo, motivo por el cual está sujeta a permanentes ajustes y modificaciones en función, entre otros factores, de la dinámica que va adquiriendo el grupo clase.

En este sentido, encuentra tres niveles de realización: primero construyo el programa anual de la materia. Éste se encuentra siempre organizado en unidades didácticas estructuradas alrededor de un eje temático –suele ser una pregunta-, que a su vez conforman una secuencia didáctica que implica necesariamente una construcción progresiva de conocimientos representable gráficamente con una espiral. Ello implica que el nivel de complejidad se incrementa de unidad en unidad, y a la vez, cada una de ellas retoma algunos elementos de la anterior, complejizándolos. Luego pienso cómo construyo cada una de las unidades, siempre en términos de una secuencia didáctica que debe contar con una introducción, un desarrollo y un cierre. Esta fase tiene lugar generalmente a comienzo de año para la primera unidad, después de la evaluación diagnóstica, y luego al cierre de cada unidad voy ajustando la siguiente. Finalmente, pienso cada una de las clases con la misma lógica: introducción, desarrollo y cierre, comenzando siempre por el cierre de la clase anterior.

La secuencia de las unidades es siempre dialéctica: parto de lo concreto sensible –lo que nos dice el sentido común sobre un tema-; generalmente utilizo material audiovisual para esta instancia, dado que funciona muy bien en términos de sensibilización y problematización en torno a un tema específico. Luego recurrimos a la teoría, los pensadores, los textos, para analizar de qué distintas maneras fueron pensados esos temas y los debatimos, los problematizamos. Finalmente, volvemos a lo concreto, pero esto ya es concreto pensado, porque volvemos sobre el mismo tema con los aportes de la teoría –o con lo que hicimos de ella-.

El programa se encuentra estructurado en cuatro unidades temáticas. La primera,  introductoria, problematiza las nociones de ciudadanía y de ética partiendo de una pregunta puntual: “¿Un ciudadano es un señor que dice en la tele que paga sus impuestos?”. A partir de allí trabajamos las distintas formas que adquiere la noción de ciudadanía a lo largo de la historia y los distintos tipos de afiliación y desafiliación social que tienen lugar en coyunturas históricas específicas.

La segunda unidad problematiza la noción de democracia retomando los debates en torno a la idea de ciudadanía a partir de otra pregunta puntual: “¿Vivir en democracia es ir a votar cada dos años?”. Aquí se trata de presentarles diversas formas de participación democrática, distinguiendo fundamentalmente entre las nociones de democracia formal y democracia real o efectiva, analizando las particularidades que presentan las distintas formas de democracia directa y representativa –respecto de esta última, distinguimos sus variantes participativa y delegativa-.

En tanto la materia se articula con un Proyecto de Educación Cooperativa en el que participan los tres quintos años y a su vez, suelo ser elegido por los estudiantes como tutor del curso –tarea no remunerada para la que no cuento siquiera con un módulo semanal-, la realización periódica de asambleas de curso adquiere un lugar central. Partiendo del supuesto de que la construcción de autonomía es un proceso que comienza con una serie de intervenciones de carácter heterónomo, soy yo quien preside las primeras asambleas, hasta que en algún momento el grupo-clase se encuentra preparado para dirigirlas por sí mismo, designando un presidente y un secretario de actas en cada una de ellas. En estas instancias mi participación es con derecho a voz pero no a voto. Resulta significativa la forma en la que, a lo largo del proceso, los estudiantes van adquiriendo prácticas de organización y participación cada vez más claras y definidas.

El encuadre teórico de la segunda unidad es la tensión existente entre democracia participativa y modo de producción capitalista. Con este fin, los estudiantes trabajan textos de Atilio Borón y de Rolando Astarita en los que se analiza la problemática desde distintas perspectivas. Un objetivo de la materia es desarrollar progresivamente las habilidades requeridas por la lectura y análisis de textos complejos, lo que exige  trabajarlo a lo largo de todo el año.

La introducción de la teoría marxista presenta dificultades de diverso tipo: por un lado, el ejercicio de transposición didáctica requiere una serie de cuidados a los fines de evitar toda suerte de reduccionismos y soluciones fáciles. Por otro lado, el análisis se circunscribe al estudio del modo de producción capitalista tal como fue planteado por el propio Marx y por una serie de autores marxistas, dejando a un lado los aspectos propositivos relativos a la dictadura del proletariado, el socialismo y el comunismo. En este sentido, me ocupo de explicarles que se trata de una teoría económica, política y social como tantas otras, que si bien tiene un profundo arraigo en el ámbito académico, no suele formar parte de los diseños curriculares en el nivel medio. En este sentido, les dejo en claro que existen otras teorías económicas que sí figuran en los diseños curriculares y que la introducción de la perspectiva marxista es, en el fondo, una iniciativa orientada a garantizar la pluralidad de ideas, corrientes y teorías en la escuela pública.

Generalmente, los estudiantes se sorprenden con el poder explicativo de la teoría presentada y –contrariamente a lo que hubiera supuesto considerando la extensa tradición de macartismo y anticomunismo que atraviesa la historia de nuestro sistema educativo- jamás recibí una queja o reclamo por parte de ellos, de sus padres ni de mis compañeros en este sentido. Un ejercicio concreto cuya eficacia no deja de sorprenderme a lo largo de los años es la realización de un juego de roles para explicar el concepto de ejército industrial de reserva. ¿Cómo explicarles que el capitalismo necesita de una masa permanente de desocupados para mantener bajo el nivel de los salarios y pauperizar las condiciones de trabajo? El juego de roles consiste simplemente en la dramatización de una serie de entrevistas laborales en las que un estudiante asume el papel de empresario mientras otros diversos estudiantes van desfilando como candidatos a un puesto de trabajo. Allí la negociación es libre, mi única función consiste en construir los personajes y plantear dos escenarios posibles: uno de pleno empleo y otro de un elevado nivel de desempleo. La forma en que año a año se repiten las enormes distancias respecto de los términos, las condiciones y los resultados de la negociación salarial y de condiciones de trabajo entre los dos escenarios no deja de sorprenderme. En esta experiencia también tiene lugar otro aprendizaje significativo, relacionado con lo que implica la función social del capitalista y las distintas formas en las que el contexto opera en las acciones individuales, dejando de lado toda suposición maniquea respecto de su eventual “bondad o maldad”.

La tercera unidad del programa gira en torno a la problemática del poder. Aquí la pregunta central consiste en averiguar si el poder es algo que se tiene –un atributo- o algo que se ejerce –una relación social-. El objetivo de la unidad es ayudarlos a comprender los procesos en virtud de los cuales las clases subalternas aceptan como natural y normal el complejo de relaciones sociales en los que están insertas en el marco del modo de producción capitalista. Recurrimos con ese fin a la teoría gramsciana de la hegemonía en tanto construcción de una conciencia práctica y de las tecnologías de poder de Foucault en la producción de subjetividades –disciplina, biopolítica y tecnologías del yo-. Estas últimas son utilizadas para analizar el complejo de relaciones de poder que tiene lugar al interior de la propia institución educativa, y ello suele suscitar, además de una construcción de aprendizajes significativos, una serie de modificaciones en el comportamiento de los estudiantes respecto de las modalidades de trabajo negligentes, poco profesionales, autoritarias, despóticas y arbitrarias de algunos de los docentes que se desempeñan en la institución. Si bien ello ha redundado en una serie de intercambios poco felices con algunos de mis colegas, considero que se trata de una de las prácticas de empoderamiento más eficaces que he desarrollado en esta materia.

Finalmente, la última unidad del programa toma como punto de partida los debates, problematizaciones, teorías y análisis de casos trabajados en las unidades anteriores para pensar a la política en su acepción más amplia, esto es, en tanto herramienta de transformación de la realidad. La pregunta orientadora es: “¿Política es solamente aquello que hacen los políticos?” y a lo largo de la unidad analizamos diversas prácticas políticas que van desde la constitución del Centro de Estudiantes en la escuela –que en 2012 tuvo características especiales en el marco de la toma del establecimiento por parte de los alumnos-, al complejo proceso de transformaciones que atraviesa la región en el siglo XXI, trabajando asimismo el rol de los Organismos de Derechos Humanos, las reivindicaciones sindicales, los movimientos de igualdad de género, identidades sexuales y los movimientos indigenistas, entre otros, en nuestro país. Me propongo aquí demostrarles que la política consiste en definitiva en una actividad humana orientada ya sea a la dominación, ya sea a la obtención de determinadas conquistas sociales, y para ello es central la organización, la construcción de consensos y la identificación de posibles aliados, como así también la construcción de un campo de adversidad y el análisis de la relación de fuerzas. En este sentido, me parece importante dejar planteado que el logro de determinadas reivindicaciones económicas, políticas y sociales por parte del campo popular suele entrar en tensión con la defensa de los privilegios de ciertas minorías.

La presentación de una lectura de nuestra sociedad en clave de lucha de clases implica necesariamente pensar a la pobreza de las mayorías como la contracara de la concentración de la riqueza en pocas manos, del mismo modo en que el matrimonio igualitario se ha enfrentado con los intereses corporativos de los sectores más conservadores de la iglesia católica. Frente a aquella construcción simbólica que construye la escuela en torno a un mundo equilibrado y armónico en el que la propia “salvación” depende exclusivamente del esfuerzo individual, procuro presentar a mis estudiantes una perspectiva más bien sociológica en la que las desigualdades son leídas en términos de conflicto social, presentando a la política como otra forma de “salvación”, pero de carácter colectivo.

Aquí debo reconocer que he violentado significativamente los diseños curriculares con el fin de transformar una materia del montón –aburrida dicen ellos- en un desafío teórico, político y pedagógico. Los resultados parciales no dejan de sorprenderme. Mantengo una muy buena relación con todos mis estudiantes, sin que esto implique una falsa horizontalidad: hay algo entre ellos y yo, y es el conocimiento. Es en función de los aprendizajes que busco favorecer, que desarrollo el vínculo afectivo con mis estudiantes: simplemente procuro acercarles un conjunto de teorías que “les revoleo por la cabeza y que ellos mastican, procesan, digieren y luego me vomitan en estupendos trabajos” –son éstas las palabras que utilizo habitualmente para explicar qué es lo que espero de ellos-.

Las evaluaciones consisten generalmente en la elaboración de ensayos o monografías en los que deben demostrar que han alcanzado el nivel de lo concreto pensado, abordando una problemática determinada y sirviéndose de las teorías trabajadas para luego explayarse sobre su punto de vista particular al respecto.

A fin de año suelo pedirles simplemente dos cosas: una evaluación de mi desempeño como docente estructurada en tres preguntas: qué tengo que seguir haciendo el año que viene, qué tengo que dejar de hacer y qué cosas nuevas debería comenzar a hacer en clase, y un pedido muy serio: que nunca dejen de pensar sociológicamente, que nunca acepten nada tal como es simplemente porque “es natural”, porque “fue siempre así”, y mucho menos, “porque sí”.

Hasta acá el relato de Pablo Frisch, testimonio de una enseñanza sólidamente fundada que, en primer término, desnuda el carácter político de la educación. Lo que sigue es el intento de analizar la experiencia identificando rasgos de una práctica pedagógica emancipadora. El análisis está a cargo, en esta oportunidad, de Marta Marucco
El sociólogo devenido profesor sabe que, como lo plantea Freire, no se puede ser docente si no se percibe que la práctica educativa al no poder ser neutra exige del que enseña una definición, una toma de posición, que no se puede ser docente a favor de quienquiera y a favor de no importa qué, que no se puede ser docente a favor simplemente del Hombre o de la Humanidad, frase de una vaguedad demasiado contrastante con lo concreto de la práctica educativa .
Y porque lo sabe, toma posición y organiza la formación ética y ciudadana de los alumnos con base en la premisa de que la sociedad actual es resultado de procesos históricos- políticos, económicos y sociales- protagonizados por los hombres, quienes, en consecuencia, pueden, y éticamente deben, reconstruirla analizando el conjunto de regularidades, determinaciones, contradicciones y complejidades que la determinan
La enseñanza se organiza en función de problemas a analizar y no de  temas a aprender lo que implica concebir el  conocimiento escolar como  pasaje de la empiria a la conceptualización, de la lectura ingenua a la lectura crítica, de lo vivido a lo pensado.
El aprendizaje a partir de preguntas abre la posibilidad de cuestionar el sentido común que los alumnos construyen acríticamente en su medio  social y cultural, y que está fuertemente impregnado por la visión y el discurso dominantes, ya que en las sociedades desiguales, los sectores subordinados tienden a hacer suyo el sentido común de las clases hegemónicas
La articulación horizontal y vertical de los contenidos garantiza uno de los requisitos del aprendizaje comprensivo, la significatividad lógica. La primera unidad del programa problematiza las nociones de ciudadanía y de ética; la segunda, la noción de democracia en el marco de los debates sobre ciudadanía; la tercera, aborda la cuestión del poder recuperando la distinción entre democracia formal y participativa; la cuarta, introduce a la política en su acepción de herramienta para la transformación social, apelando a las teorías y los casos analizados en las unidades previas. Esta modalidad de organización de los contenidos provoca la recursividad necesaria para la apropiación del conocimiento
Respecto de la significatividad lógica, según Ausubel es responsabilidad del docente organizar el material de aprendizaje asegurando su coherencia interna ya que al alumno le es imposible aprender significativamente algo que en sí mismo carece de significado. En consecuencia, el docente debe garantizar que los componentes del tema  mantengan entre sí relaciones no arbitrarias sino sustantivas
Todos los alumnos inician quinto año de  enseñanza media con una idea de ciudadanía basada en su sentido común. De ella se parte, en la Unidad 1, para provocar su transformación mediante el estudio de los cambios habidos a lo largo de la historia y de las distintas formas de afiliación y desafiliación social producidas en coyunturas históricas específicas.
Este enfoque de la enseñanza genera el tránsito de lo concreto sensible  a lo concreto pensado  que se expresa en la sorpresa de los alumnos por el poder explicativo del marxismo en tanto teoría económica, política y social; en la comprensión, mediante un juego de roles, del concepto de ejército industrial de reserva; en la desnaturalización de los procesos por los que las clases subalternas aceptan como normales las relaciones sociales inherentes al modo de producción capitalista
Las intervenciones directas e indirectas del docente provocan la interacción de dos fuerzas, contrarias y complementarias, que, según Piaget, explican la producción del aprendizaje: la asimilación, en tanto asignación de sentido a la información proveniente del medio por su incorporación a los esquemas o estructuras conceptuales que posee el alumno, y la acomodación, por la que los esquemas se modifican para adaptarse a las particularidades del contenido de aprendizaje
La organización de la enseñanza asegura la significatividad psicológica, otro de los presupuestos de comprensión para Ausubel, pues se activan y ponen en juego los conocimientos previos necesarios para que los alumnos atribuyan significado al material de estudio. Esto se advierte en las preguntas que apelan a la explicitación y elaboración de saberes implícitos: “¿Vivir en democracia es ir a votar cada dos años?” “¿Un ciudadano es un señor que dice en la tele que paga sus impuestos?”; en el uso de la dramatización como recurso para vivenciar el condicionamiento de los términos, las condiciones y los resultados de las negociaciones a factores coyunturales, pleno empleo–elevado nivel de desempleo, y desde allí  comprender por qué el capitalismo necesita de una masa permanente de desocupados para mantener bajo el nivel salarial y pauperizar las condiciones de trabajo
No se considera la autonomía como una condición exigible a los alumnos  sino como una construcción. Al decir de Paula Carlino, la autonomía no es solo un rasgo de maduración biológica, sino también una capacidad que se adquiere para cierto ámbito cuando se está familiarizado con las prácticas que allí se llevan a cabo . Por eso el docente planifica el  tránsito de la heteronomía a la autonomía, ejemplificado en su conducción de las asambleas hasta que el grupo-clase esté en condiciones de hacerlo por sí mismo. Esta intervención del docente actúa sobre la zona de desarrollo próximo que según Vigotski está determinada por los problemas que el aprendiz solo puede resolver con la ayuda de alguien, ya que exigen funciones que se hallan en estado embrionario, en proceso de construcción. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente
La enseñanza interviene sobre lo actitudinal a través de prácticas de empoderamiento, en el seno de la materia, generadoras de modificaciones en el comportamiento de los alumnos respecto de modalidades de trabajo negligentes, arbitrarias o autoritarias en otros espacios curriculares

A partir de ahora, la palabra la tienen los lectores. Esperamos sus comentarios, sus críticas, sus interrogantes,sus aseveraciones, como intento de construcción colectiva de una educación emancipadora

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