Heleder Balbuena, profesora de Educación Física en escuelas primarias públicas de la CABA, relata una experiencia que le permitió conectar la enseñanza y el aprendizaje a partir del lazo que fue tramando con sus alumnos y el de ellos entre sí. Si bien, el contexto fue peculiar ya que la organización y el desarrollo de un campamento demanda la discusión y formulación de reglas de convivencia y la distribución de tareas imprescindibles para satisfacer necesidades compartidas, también la vida cotidiana de las aulas las requieren y no siempre los maestros logran concretar la participación real de los alumnos en la vida y en el trabajo educativo Por eso, los invitamos a leer la experiencia de Heleder tratando de descubrir pistas que nos orienten en la construcción de una propuesta de aprendizaje colectivo para desarrollar en el interior de las aulas

Pensar, analizar y reflexionar sobre mi práctica docente, en relación a la propuesta de enseñanza al aire libre y en contacto con la naturaleza, que llevo a cabo hace unos años, necesariamente me lleva  a repensar mi historia como docente, y cómo persona, o mejor dicho, mi historia como persona y luego cómo docente. Desde hace mucho tiempo fue una preocupación y una ocupación para mí el tema de los vínculos, de la comunicación, de lo colectivo, en el ámbito escolar. Así es como decidí emprender distintas acciones educativas donde pude conectar la enseñanza y el aprendizaje a partir del lazo. Y una de las herramientas más rica que encontré para tal fin, fue la propuesta de campamento. Venimos desarrollando el proyecto desde hace unos  años, básicamente en la Escuela 3 D.E. 10, y en la Escuela 14 D.E. 11, escuelas públicas de la Ciudad de Buenos Aires. Dicho proyecto se da, en el marco del programa “Campamentos Escolares: la escuela al aire libre”, con 4º, 5º, 6º y 7º. El  relato está organizado en función de cinco aspectos, que constituyen ejes fundamentales de  nuestra experiencia: ENCONTRANDO EL POR QUÉ  Y EL PARA QUÉ… Si bien la propuesta parte de las/los profesores, el desafío consiste en transformar esa idea original, en un proyecto colectivo, construido y sostenido por los alumnos, y acompañados por los docentes. Cuando se hace la propuesta a los alumnos, consultándole, si les gustaría formar parte de una experiencia de campamento, y éstos aceptan el desafío. La siguiente pregunta es, ¿por qué?, y ¿para qué harían un campamento? Así aparecen los primeros intentos de respuesta, trabajando en pequeños grupos, las que luego se socializan, y se vuelven a discutir en el grupo total, escuchando entre otros comentarios: “para hacernos amigos”, “para compartir entre los compañeros”, “vamos a aprender a armar carpas”, etc.

Respuestas que luego se retoman, una y otra vez, cuando surgen conflictos, cuando aparecen problemas de relación, y también en la evaluación final, comparando, analizando, reflexionando  y  sacando nuevas conclusiones del  proceso atravesado. ESTABLECIENDO REGLAS Para el equipo de docentes es un punto transversal a trabajar, la construcción de reglas de convivencia. Se realizan asambleas a partir de las cuales surgen las reglas de convivencia para el grupo. Se elige un secretario el cual anota aquello que se va acordando. Finalmente se dejan asentadas las mismas en un afiche, y se las ratifica a través de la firma de todos los integrantes del grupo. Las que luego son retomadas, según la necesidad,  en distintos momentos del proceso. Por ejemplo: recuerdo en uno de los últimos campamentos cortos, algunos integrantes del grupo, estaban enojados por que no se había hecho el juego nocturno. Efectivamente no se había podido realizar, porque  a lo largo del día, el grupo presentaba dificultades para escucharse, y se alargaban los tiempos para llevar a cabo las actividades. Como consecuencia, se tuvo que dejar sin efecto lo planificado, ya que se superponía con la siguiente actividad. Ante dicha situación, y atendiendo al planteo de los alumnos, se llama a reunión para analizar la situación. Las maestras, luego de escuchar el reclamo de los alumnos, explican los motivos de su decisión, retomando las reglas de convivencia que previamente se habían construido grupalmente: ejemplo: “hay que escuchar al otro”. Así es cómo, luego de reflexionar sobre su propio hacer,  llegan a la conclusión que no habían podido escucharse, organizarse y hacer las actividades a tiempo. En definitiva, a través de la reflexión y la autocrítica en forma grupal,  intentaron implicarse y comenzaron a hacerse cargo de esa situación. “El límite es como una moneda con dos cara, aunque nunca las veamos al mismo tiempo. (…) Podemos (…) enunciar el límite bajo su cara de la prohibición o bajo su cara de la posibilidad. (…) Siempre que decimos que ‘no’, es para que alguna otra cosa pueda acontecer, para que las reglas del juego de la vida sean claras: `no se puede tal cosa, como condición para que podamos tal otra`”1 Esta forma que elegimos de dar tratamiento a la norma, lo hacemos, entendiendo, que no cumplir y/o transgredir las reglas, que previamente se había acordado, deba ser sancionado, reprimido, y/o castigado. Sino que, pensamos que la regla,  los límites, nos constituyen como sujetos. Especialmente a ese ser que está insertándose en la cultura. Le permite, primero, verse como distinto al otro, por tanto, diferenciarse, lo que ayuda a construir una identidad, lo contiene, le da un lugar de referencia desde donde puede habilitar un más allá. Los  conecta con aquello que quieren ser y hacer, pero también con aquello que no quieren ser y hacer. La escuela permite a través de distintas intervenciones, ayudar a la constitución de las normas, imprescindible, para que un niño se ubique en la cultura. ACTIVIDADES COMUNITARIAS Son aquellas actividades que realiza un pequeño grupo de alumnos, que tienen como objetivo, resolver necesidades básicas comunes para la totalidad del grupo. Entre ellas: cocinar, lavar la vajilla, poner la mesa, servir la comida, limpiar, etc. A través  de ellas, se trabajan la toma de decisiones, la escucha, la comunicación, la organización, y fundamentalmente el aspecto solidario y cooperativo entre los niños/ñas. Los criterios adoptados en el armado de los grupos varían de acuerdo a las necesidades grupales, todas tienen ventajas y desventajas. Se ha hecho por “azar”, a través de juegos, por voluntad de los alumnos/nas, por elección de los docentes para trabajar alguna dificultad específica en los vínculos, etc. Luego que se arma el equipo de trabajo comunitario, cada alumno del equipo respectivo de la actividad comunitaria, asume la responsabilidad de la tarea y la intenta cumplir. Durante el cumplimiento de la misma, tiene que tomar decisiones, asumir responsabilidad, discutir a veces con sus compañeros, elegir formas de llevar a cabo dicha tarea… La comunitaria a realizar, va rotando en el grupo total. Es decir, cambia a lo largo del día, pasando todos los niños/ñas por diferentes tareas y roles. DELEGADOS Es una temática que me gusta particularmente, porque me parece realmente desajenante para los niños, en tanto logran ser protagonistas dentro de un trabajo colectivo, y pueden darle significación y sentido a aquello que hacen. El delegado, es aquella persona que, lleva la voz del grupo, los representan, propone, toma decisiones y las comunica a sus compañeros, sobre todo, cuando se reúnen delegados de varias escuelas, como sucede durante los campamentos llamados largos. Para llegar a esta instancia, se da un proceso, que en líneas generales lo trabajamos de la siguiente manera: primero le preguntamos a los niños/ñas si saben lo que es un delegado, si conocen a alguno, o alguna vez escucharon esa palabra. Es interesante porque lo primero que responden,(y pasó en más de un grupo),  “¡lo escuchamos en el juego del Delegado!”. “Y ahí, el delegado ¿qué hace? pregunta la profesora.” ¡“Es el representante del grupo”! exclaman los chicos. A partir de allí comienza un largo proceso que transcurre según los casos de diferentes maneras, y a veces, hasta sorprendentes. Por ejemplo, en la última experiencia de campamento, los profesores habían buscado  características que tenía un delegado, las que se iban a poner a trabajar en el grupo. Pero durante el recreo, surge un problema con los varones. Ellos querían jugar al fútbol, y no los dejaban. Cuando llegan, entran de mal humor, enojados por la situación. Entonces, la profesora les dice: “¿se acuerdan el otro día, cuando comenzamos a pensar el tema de los delegados?... Quizás la situación en la que están, hace que se pongan de acuerdo entre todos ustedes, elijan a algún representante, delegado, para que vaya a hablar con la Directora, por esta situación. Pero para eso, pensemos qué decir, cómo decirlo, quien puede transmitir de la mejor manera posible la voz del grupo”. Así comenzaron a surgir características de un delegado. Definidas las características, a partir de la propia experiencia, todos tuvieron oportunidad de presentarse para dicha función. Una vez que se postularon, se llevó a cabo una elección para elegir finalmente al delegado del grupo. El delegado, también se reúne con delegados de otras escuelas para definir y acordar distintas cuestiones (regalo a otra escuela, armado de fogones, criterios para compartir quinchos). Cabe aclarar que en Campamentos Largos (Tandil), uno de los objetivos, es el intercambio con otras escuelas de la Ciudad. Una vez en Tandil, el delegado, lleva la voz del grupo a las reuniones que se hacen todos los días: cuentan cómo se encuentra el grupo, proponen ideas en esos encuentros para actividades conjuntas, tienen que tomar decisiones  para solucionar problemas que surgen circunstancialmente, etc. EQUIPO DE TRABAJO DOCENTE Dejo para este último apartado, el equipo de trabajo. Y lo hago no de manera ingenua. Entiendo que todo lo anterior  es posible, o las cosas salen mucho mejor, cuando  hay un grupo de personas con un mismo propósito, con fuerte compromiso con la tarea, aún con estilos y características distintas, que justamente es lo que otorga riqueza al equipo. Este proyecto se sostiene y sigue en movimiento, a partir de una propuesta clara que aspira a enriquecerla con el aporte de todas/dos los docentes de las distintas áreas de enseñanza: participa la maestra de matemática, de ciencias sociales, de plástica, de música, de prácticas de lenguaje, de informática, etc.  Así, se va enriqueciendo la propuesta, la que se desarrolla en la escuela, en la plaza, en los campamentos. Trabajamos orientación, utilización de brújula, lectura de planos, proporciones de comida, cuentos tradicionales modificando la historia, haciéndola ruiseña (adaptaron “La Caperucita Roja”, ahora con su nueva versión,  “la colo en Tandil”), construyeron en plástica máscaras para los juegos, la bandera que los representa, armaron una juegoteca, una biblioteca móvil y nos acompañó los infaltables hilos encerados para las típicas pulseritas (que aprendieron también en tecnología), haciendo más ameno y más cortos los viajes; ….. PARA IR FINALIZANDO… La experiencia es altamente aceptada por todos. Lo observamos en los otros docentes, que nos dicen “a nosotros nos gustaría también ir”; en los niños que al año siguiente votan unánimemente por ser parte nuevamente de la propuesta; en los niños de otros grados, que nos preguntan si ellos también van a ir; en los padres, que algunos quieren sumarse al proyecto, pidiendo alguna participación distinta que el de las reuniones informativas; en el equipo de conducción que lo ha declarado como un Proyecto Institucional, y ajustan espacios, tiempos para poder llevarlo adelante.  Por tanto, entiendo que la propuesta tiende al crecimiento y a seguir siendo re-pensada y mejorada. En un mundo donde todo se vuelve previsible, lábil, inestable, y frágil, impactando en los lazos sociales, desdibujando referentes, modificando valores y significaciones, desapareciendo a veces hasta los sentidos de la enseñanza y del aprendizaje. Nosotros humildemente apostamos a un proyecto colectivo que fortalezca subjetividades ofreciendo condiciones de inclusión y posibilidad.

1 y 2. LAURA KIEL: “DE SIN LÍMITES A LIMITADOS”. Materiales para la capacitación 2005. C.E.P.A. Secretaría de Educación. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires

Hasta aquí el relato de Heleder. A continuación, un reflejo del sabroso intercambio que suscitó entre los integrantes del Grupo de Reflexión sobre la Práctica La experiencia promovió la problematización de la función de las llamadas materias especiales o curriculares en la escuela primaria; espacios, habitualmente, segregados del trabajo cotidiano de los maestros de grado con sus correspondientes grupos. Por otro lado abre la discusión sobre la importancia de la construcción grupal. En este caso, el campamento es una alternativa privilegiada para construir grupo, ya que hay claramente “algo en común “a realizar que va desde la planificación hasta las tareas comunitarias en el lugar. Aquí, inevitablemente, aparecen los vínculos como protagonistas y es también aquí donde devienen contenido central a trabajar. El proyecto evidencia un claro posicionamiento frente a lo colectivo, donde el eje de lo grupal, donde la necesidad de colocar en el centro lo vincular para enfrentar las distintas situaciones, nos invita a preguntarnos: ¿qué modos de intervención docente facilitan estas construcciones? Asimismo Heleder, desde prácticas concretas, devela algunas de las cuestiones elementales para la construcción grupal: las reglas de convivencia y lo comunitario. Reglas que dejan de ser enunciados ideales para ser necesidades reales, reglas cuyo sentido se confirma en los logros y las dificultades de los grupos; tareas que es necesario distribuir porque satisfacen necesidades compartidas. En un campamento, ambas situaciones son vitales y reclaman la participación de todos para resolverlas, pero estas cuestiones tambiéninterpelan a  los docentes de aula, que a pesar de habitar otro contexto, trabajan con grupos que están conformados inevitablemente por los vínculos que entablan sus miembros. En el aula, realizar asambleas para considerar problemas de convivencia o expresar qué sienten y piensan los alumnos sobre el modo en que se enseña y se aprende o asumir la responsabilidad de tareas que organizan el trabajo escolar, suele ser una actividad que sólo habilitan aquellos docentes interesados en promover la participación real de los alumnos en la vida y en el trabajo educativo. El interrogante que aparece, y se piensa alrededor de este relato es   ¿Qué habría que cambiar para que esto no ocurra? ¿Cómo debería instrumentarse el cambio? Habitualmente las materias llamadas especiales, aquellos espacios que gozan de una jerarquía menor dentro de la currícula, por diferentes razones abordan esta dimensión. Y en este caso, es desde la reflexión de una maestra de una de estas materias  desde donde se dispara la discusión de fondo ¿Qué concepción de niño subyace en el diseño de este proyecto? El  relato arroja una respuesta: lo grupal no es un contenido específico de un área del conocimiento, es una concepción de aprendizaje, una condición necesaria para aprender: siempre se aprende con otros.