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El Movimiento Pedagógico Latinoamericano. de la resistencia a la construcción, de la protesta a la propuesta

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Artículo en publicación Venezolana “De Pana” (febrero 2012)

Pablo Imen
Los primeros días de diciembre se lanzó en Bogotá el Primer Encuentro Hacia un Movimiento Pedagógico Latinoamericano impulsado por la Internacional de la Educación para América Latina.

Convergieron en ese espacio centenares de delegados de los más diversos países de la región para avanzar en la construcción de un Movimiento Pedagógico en sintonía con los vientos de cambio que atraviesan hoy a la América Morena.

Quedó plasmada en las distintas intervenciones posibilidad de un proyecto compartido de pasado, de presente y de futuro tiene como rasgo característico la unidad en la diversidad. Así lo demuestra la constitución de la Comunidad de Estados de Latinamerica y el Caribe, en esta primera etapa coordinado por una tríada de presidentes: Sebastián Piñera de Chile, Hugo Chávez de Ecuador y Raúl Castro de Cuba. Nadie podrá negar el pluralismo de este ensayo histórico y la complejidad gigantesca de este proceso.

Para valorar este momento es indispensable tener claridad de donde venimos. Desde lo lejano cabe consignar que en el período de la Primera Independencia –cuyos primeros doscientos años estamos transitando- se desplegó una disputa entre dos proyectos para Nuestra América: el de Patria Grande, y el de unos países fragmentados y en guerras permanentes. Éste último fue el que triunfó y, tal como fue señalado en el 1er Encuentro, “porque hubo naciones, no hubo Patria”. La historia reciente expresó la imposición del neoliberalismo en nuestros países. Y desde los inicios resistencias más o menos articuladas que abrieron en la primera década del siglo XXI la posibilidad de la Patria Grande.

Resulta claro que para su consumación es igualmente preciso construir un proyecto pedagógico emancipador, que de respuesta a las iniciativas neocoloniales que encarnan los Organismos Internacionales -el Banco Mundial, la OCDE, el Banco Interamericano de Desarrollo o la OEI-. La negación de esos proyectos exógenos, autoritarios, mercantilistas y tecnocráticos es condición necesaria pero no suficiente para la construcción de una pedagogía desde y para Nuestra América, siempre abierta al mundo.

Asumir estos cambios exige también analizar con rigor las contradicciones emergentes de la dinámica histórica y social en nuestros países.
Así lo señalan las conclusiones del 1er encuentro al advertir que en la esfera de las políticas educativas “quedan aún fuertes enclaves del modelo educativo neoliberal en América Latina y el Caribe. Pero también cabe señalar que aún coexisten en las políticas de algunos gobiernos populares y democráticos, continuidades y rupturas con los modelos educativos impuestos por los organismos internacionales de crédito.”

Es decir, que registramos continuidades y contradicciones a la orden del día. Venezuela y Bolivia, por su parte, expresan –no sin tensiones- las fuerzas del cambio liberador que más pasos han dado en dirección a una educación liberadora.

La idea de un Movimiento Pedagógico empalma así con un momento histórico particular, y el hecho de que sea dirigido por la Internacional de la Educación pone en juego un segundo elemento significativo de esta apuesta.

En efecto, son las organizaciones de trabajadores del Magisterio quienes se disponen a asegurar el contenido, la direccionalidad y las formas de un Movimiento que debe asumir formas flexibles, dinámicas, plurales, democráticas.

Las tareas que se propone el Movimiento Pedagógico son esencialmente tres. En primer término, resistir los embates neoliberal -conservadores allí donde éstos intenten perpetuar una pedagogía de la domesticación, de la obediencia, de la injusticia acompañando las movilizaciones en defensa de la educación pública que sacuden nuestro continente. La lucha de nuestros hermanos chilenos, colombianos o dominicanos –por ejemplo- es nuestra lucha.

La segunda tarea, mucho más desafiante y difícil es la construcción de una pedagogía para Nuestra América que, desde la rica tradición de prácticas emancipadoras, pueda recrear en este nuevo contexto las herencias que converjan con las prácticas y reflexiones actuales en una propuesta liberadora.

En términos de la Declaración de Bogotá: “Este movimiento, llamado a recuperar los mejores aportes de la pedagogía mundial y el acervo latinoamericano, que va de Simón Rodriguez a Paulo Freire; debe simultáneamente interpelar a las políticas públicas y a las trabajadoras y trabajadores de la educación, en sus prácticas cotidianas.”(1)

Y la tercera es ligar estas creaciones en la esfera pedagógica al espacio de lo público y a su articulación con un proyecto político más general, dentro del cual adquiere sentido el término “educación emancipadora”. Pues solo puede haber una educación emancipadora donde hay emancipación social, política, cultural. Y el esfuerzo creador en el plano pedagógico sólo es posible con una acumulación de fuerzas para cambios democratizadores y liberadores en todos los planos de la vida social.

Alrededor de estos ejes se comenzó a trabajar intensamente en este Primer Encuentro hacia el Movimiento Pedagógico Latinoamericano.

La Declaración, recogiendo los debates de diciembre de 2011 y retomando iniciativas previas así como la historia de nuestros países, sugiere como principio orientador de la política una “integración regional con sentido antiimperialista, la multiculturalidad y el respecto a la diversidad; la articulación de las escuelas con las organizaciones del barrio.”(2)

Este modelo en el que se piensa una escuela para la vida reclama, como dice la Declaración de Bogotá,“una práctica pedagógica y didáctica que se base en la construcción crítica y democrática del conocimiento profundamente enraizado en la identidad y realidad latinoamericana y caribeña.”La formulación se completa con dos puntos de enorme proyección pedagógica y laboral. Se trata de asegurar “condiciones para que sea posible el trabajo docente colectivo e interdisciplinario, recuperando el control de las trabajadoras y trabajadores sobre el proceso educativo” y, en ese contexto, resignificar completamente el concepto (y la perspectiva, los dispositivos y las prácticas) de “evaluación”, ahora “concebida de manera integral, institucional, participativa, sistemática, formativa, diagnostica y no punitiva.”(3)

Una nueva escuela para un nuevo mundo, de esto se trata el Movimiento Pedagógico Latinoamericano. ¿Seremos capaces?

1 Declaración de Bogotá, 7 de diciembre de 2011
2 Declaración de Bogotá, 7 de diciembre de 2011
3 Declaración de Bogotá, 7 de diciembre de 2011

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Educación pública se vende

Publicado el 11 de Octubre de 2011 en Tiempo Argentino

Por Pablo Imen Especialista en Educación.
Investigador UBA y C. C. Cooperación

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Cambiar el Estatuto, suprimir las juntas, evaluar docentes, denunciar ante la justicia a los estudiantes díscolos, concebir a la educación como mercado constituyen las piezas del proyecto educativo macrista.

Las Juntas de Clasificación y Disciplina son órganos de gobierno del sistema educativo de la Ciudad, y se encargan de resolver a propósito de la vida laboral de los docentes de las escuelas públicas: allí se decide sobre traslados, ascensos o sanciones de los enseñantes. Hasta hoy esas atribuciones se realizan a través de las juntas, que son colegiados compuestos por representantes de los propios docentes y también por representantes del Estado de la Ciudad.
El ministro Bullrich a través de la Legislatura está intentando desmantelar estos órganos y unificarlos en una Oficina Única de Clasificación subordinada al ministerio correspondiente. Los argumentos defendidos por el oficialismo PRO son dos: la presunta ineficiencia y la posible falta de transparencia de las juntas que, insistimos, incluye representantes del Poder Ejecutivo. Y sin decir “agua va” introducen un proyecto de ley alegando que el estilo PRO es, a pesar de esa política de hechos consumados, dialoguista. Curioso modo de dialogar.
La discusión sobre los mecanismos de evaluación del trabajo docente nos dicen acerca de qué significa trabajar bien. Y trabajar bien presupone que la educación tiene objetivos claros, y medios para llevarlos adelante. Una cosa es si los fines educativos apuntan a formar ciudadanos conformistas y trabajadores dóciles y otra muy distinta es si la propuesta es formar hombres y mujeres libres, con autonomía de pensamiento, que desarrollen todos los aspectos de su personalidad, capaces de construir un proyecto colectivo de presente y de futuro. En uno y otro modelo pedagógico se enseña Matemática, Lengua, Historia, Ciencias Naturales y Sociales, se hace deporte… pero el modo de encarar esos conocimientos, esas relaciones pedagógicas, organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, evaluarlos son enteramente distintos.

TRANSPARENCIA, DIÁLOGO Y EFICACIA. La legisladora PRO Victoria Morales Gorleri pone en entredicho la transparencia y eficacia de las Juntas de Clasificación. Deja entrever también que la dependencia del Poder Ejecutivo y la normalización de las calificaciones docentes hace prácticamente innecesarias las juntas. El planteo encarna el verdadero sueño del tecnócrata, que supone que el acto pedagógico puede traducirse a una simple cuantificación de puntos que se comparan y, cual mecanismo mercantil, gana el que más puntos consigue. El que más puntos tiene es aquel que hizo más cursos, cada uno de los cuales tiene un puntaje asignado.
La primera objeción al planteo es el supuesto de que el Poder Ejecutivo despliega prácticas dialoguistas, transparentes y eficaces. No tenemos certeza acerca de quiénes designaron a Ciro James, Jorge Fino Palacios, Osvaldo Chamorro o Abel Parettini Posse pero tenemos todo el derecho a dudar de la eficacia, transparencia y democracia en nombramientos de personas que tienen innegables responsabilidades sobre la vida pública y social de la Ciudad.
La segunda objeción es la perspectiva que plantea el presupuesto tecnocrático de que si un docente hace un posgrado enseñará mejor. No hay ninguna evidencia de que esto ocurra, y suele haber una relación más bien opaca entre los niveles de perfeccionamiento y el desempeño en las instituciones educativas. Como hace casi dos siglos señaló Simón Rodríguez, maestro de Simón Bolívar: “El título de maestro no debe darse sino al que sabe enseñar, esto es, al que enseña a aprender; no al que manda a aprender o al que indica lo que se ha de aprender, ni al que aconseja que se aprenda. El maestro que sabe dar las primeras instrucciones, sigue enseñando virtualmente todo lo que se aprende después, porque enseñó a aprender.”
El enseñar a aprender se combina con el enseñar a pensar, según nos enseña Simón Rodríguez: “‘no será ciudadano el que para el año de tantos no sepa leer y escribir’ (han dicho los Congresos de América). Está bueno, pero no es bastante. (…) ¿qué leerá el que no entiende los libros? ¿de qué hablará el que no tenga ideas? No será menester ir muy lejos a buscar un ejemplo, con qué responder a estas preguntas. (…) IDEAS!…IDEAS! primero que las LETRAS.”
De estas sustantivas definiciones acerca de lo que esperamos de un buen maestro deben quedar claras dos cosas: que la cantidad de cursos que realice no tienen ninguna incidencia en su práctica si no se liga a una reflexión individual y colectiva de los conocimientos o métodos incorporados en su perfeccionamiento en relación a su práctica. Segundo, que hay que generar condiciones para que el docente pueda enseñar bien, que estas condiciones son materiales, simbólicas e institucionales. La política educativa del macrismo, a contramano de estas imprescindibles necesidades para la buena educación, ha desplegado medidas que van en sentido contrario: empeoramiento de las condiciones materiales de las escuelas, retroceso en los salarios docentes, quita de las jornadas de reflexión, vaciamiento de los ámbitos de formación como el Cepa, prácticas autoritarias y persecutorias. La política educativa macrista es también un proyecto político pedagógico basado en el autoritarismo, la mercantizacion educativa y la desresponsabilización estatal. Así, para Bullrich la idea de calidad podría resumirse como sigue: se trata de expertos que elaboran contenidos , empresas editoriales que los traducen en manuales, docentes que aplican ese paquete pedagógico sobre alumnos que son medidos en exámenes estandarizados que promueven premios y castigos, a los propios estudiantes y, por supuesto , a los docentes. Puede concluirse que según este modelo, la buena educación implica la formación de repetidores de conocimientos ajenos a las necesidades, intereses y contextos de la propia comunidad educativa.
Este proyecto tiene algunas consecuencias que cabe enunciar. Primero, reduce el acto pedagógico a una práctica enajenada y enajenante tanto para los docentes como para los alumnos. Esos conocimientos en lugar de ser instrumentos para comprender y actuar en la realidad se convierten en instrumentos de sometimiento y amenaza frente al dispositivo evaluador. Segundo, promueve la desigualdad y la competencia como valores que sustentan la lógica de la medición y comparación. La escuela pública es un lugar que debe propiciar la igualdad y los aprendizajes: una escuela que no enseña a aprender a los más vulnerables es como un hospital que sólo atiende a los sanos. Y la existencia de maestros que enseñan mal no puede ser un objetivo aceptable para una política educativa pues el costo lo pagan los niños, vulnerándose su derecho a la educación.
Niños que aprendan y maestros que enseñen es la fórmula para una política democrática y eso no se logra ni con la expulsión de los estudiantes ni con la amenaza a los docentes. Es preciso desarrollar mecanismos colaborativos, participativos, con tiempos institucionales que permitan ir construyendo una educación ciudadana y emancipadora. Una educación para la justicia, para la igualdad, para la participación. Claro, nada de esto está en los planes neoliberal-conservadores de Mauricio Macri y sus ministros de Educación. Cambiar el Estatuto, suprimir las juntas, evaluar docentes, denunciar ante la justicia a los estudiantes díscolos, concebir a la educación como mercado constituyen las piezas del proyecto educativo macrista. Es por eso que Esteban Bullrich envió en septiembre una carta a los docentes que se habían inscripto voluntariamente en las evaluaciones que se prevén realizar: “Queremos compartir con ustedes la alegría que nos produce que la cantidad de inscriptos haya superado las expectativas poniendo a la convocatoria al nivel de las primeras que tuvieron experiencias exitosas como… Chile.” A confesión de partes, relevo de pruebas. <

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Las voces no escuchadas de la historia

Página 12. Sábado 24 de Abril de 2010. El país

Historiadores y especialistas en educación critican la decisión del ministro de Educación porteño de no publicar los textos elaborados por especialistas de esa cartera en discrepancia con su enfoque teórico.

Pablo Imen * Secretario de Investigaciones del CCC Floreal Gorini.

Creer que todos son de su condición

El ministro de Educación porteño intentó justificar ese 9 de abril la decisión de no imprimir materiales sobre el Bicentenario, en una decisión que la comunidad educativa no dudó en caracterizar como “censura”. Uno de los portavoces de esta crítica fue Eduardo López, secretario general de UTE, a quien Bullrich le contesta acusándolo, a su vez, de ser censor del propio ministerio. Curiosa paradoja.

En primer lugar, los materiales proponían una perspectiva gramsciana para la lectura de la historia que focalizaba las luchas de quienes fueron privados de sus derechos, discriminados, perseguidos, asesinados. La recuperación de esa memoria es valiosa porque permite comprender ese pasado en clave de presente y de futuro: son las asignaturas pendientes para una democracia protagónica y participativa.

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Que el Posse no tape el Macri - El CCC en los Medios

Página 12 / El país.Sábado, 26 de diciembre de 2009

Por Pablo Imen *

El pensamiento flamígero de Abel Posse lo terminó hundiendo en los fuegos del exilio.

Sus declaraciones reivindicando el terrorismo de Estado, demonizando a los jóvenes y a los desocupados, así como sus llamamientos a resolver el conflicto social por la vía represiva consiguieron unificar a un amplio abanico de fuerzas democráticas que repudiaron su nombramiento y su “método pedagógico” pretoriano.

Mauricio Macri dijo en campaña electoral: “el mejor intendente que tuvo la ciudad fue Cacciatore”, y esa frase se reveló tanto en sus políticas como en sus nombramientos.

En su proyecto de “ciudad para pocos”, el Poder Ejecutivo avanzó en el vaciamiento de lo público, en procesos de privatización, y se completa con políticas autoritarias y represivas, cuya avanzada pretoriana es la tristemente célebre Unidad de Control del Espacio Publico (UCEP) y que se destacó en prácticas violentas y humillantes contra sectores literalmente expuestos a la intemperie.

 

 

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“Política educativa y modelo productivo” por Pablo Imen, en Pagina / 12

Página / 12 - Lunes 28 de junio de 2009

Política educativa y modelo productivo

En la década del ‘90, la Academia se subordinó a un modelo expulsivo y precarizador de la fuerza laboral que introdujo la lógica empresarial en el sistema educativo. Los especialistas analizan cómo redefinir esa relación.


Recuperar la dignidad

Uno de los capítulos más perversos del Consenso de Washington -Consenso declarado cadáver insepulto por el primer ministro británico, Gordon Brown- se organizó alrededor de la relación entre las políticas públicas y los “mundos del trabajo”. En primer lugar, se produjo una verdadera exportación discursiva, técnica y política de la crisis económica a la educación pública. El Banco Mundial dijo en 1996 que “la educación es más importante que nunca para lograr el desarrollo económico y la reducción de la pobreza”. Si la educación se convierte en factor causal del desarrollo, la consecuencia del razonamiento nos llevaría a que tanto el subdesarrollo como la desigualdad galopante serían un subproducto… de la educación.

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