nota publicada por “la Capital” el Sábado 10 de Diciembre de 2011

Por Pablo Imen / pedagogo

El conflicto abierto en la Ciudad de Buenos Aires a propósito de las Juntas de Clasificación terminó en un empate: los órganos de gobierno no fueron eliminados como pretendía el macrismo, pero pudieron modificar el Estatuto del Docente con una reforma de inspiración regresiva. La iniciativa del macrismo se fundamenta en la decisión de modernizar, democratizar y hacer más transparentes los dispositivos de regulación de la carrera docente. Cabe dudar de dichas intenciones pues en los últimos cuatro años la red de instituciones ocupadas de resguardar los derechos de ciudadanía fueron gobernadas con ineficiencia, autoritarismo y escasa transparencia.

Podemos repasar el rubro educativo, donde mientras se redujo el presupuesto se incrementó la transferencia de fondos al sector privado. Ese (insuficiente) presupuesto fue, a su vez, escandalosamente subejecutado, lo cual se expresó desde la profundización de problemas de infraestructura hasta el recorte de las becas para los estudiantes. Los conflictos que desataron estas medidas tuvieron como respuesta oficial la denuncia penal contra estudiantes, y la elaboración de listas negras, por ejemplo. Los otros rubros, por donde se mire (salud, vivienda, cultura, seguridad) han atravesado similares desventuras en relación a los derechos de las mayorías y especialmente de los más vulnerables.

Ahora bien, el proyecto del Gobierno de Mauricio Macri no se circunscribe a una medida puntual para vaciar la participación eliminando las Juntas, sino que expresa un modelo político educativo que es preciso explicitar. Para esta derecha tardía, la educación es un bien cuyo valor se expresa a través de la medición de operativos de evaluación de conocimientos disciplinares elaborados por expertos, traducidos por empresas editoriales como manuales, “gestionados” por docentes que los “insertan” en el cerebro de sus alumnos quienes, por su parte, son sometidos al escrutinio público del Ministerio de Educación. En ese esquema, será buen docente quién mejor asegure el proceso formativo de repetidores de contenidos ajenos. Y como tal deberá ser evaluado, es decir: de modo individual y en su calidad de aplicador disciplinado de un paquete pedagógico ajeno. Los docentes, medidos individualmente, serían sometidos a condiciones laborales diferenciadas, según marca la lógica competitiva del mercado con su estela de premios y castigos.

En la perspectiva mercantilista de Esteban Bullrich (ministro de Educación de Macri), el conocimiento funciona como medida de valor y también como dispositivo de regulación de las conductas de docentes y alumnos.

Este modelo pedagógico es enteramente alienado: para los educandos porque se ven compelidos a aprender conocimientos desgajados de sus intereses, necesidades, realidades concretas. Para los educadores, porque su trabajo se circunscribe a ser meros ejecutores de un conocimiento ajeno.

Pedagogía democrática. Desde nuestra perspectiva, la buena educación deberá entenderse como el proceso formativo, contextualizado, pertinente e integral por cual el educando despliega la “soberanía cognitiva” en consonancia con todas sus potencialidades para pensar, hacer, decir y sentir. Se trata de formar sujetos para un proyecto colectivo de presente y de futuro; como ciudadano pleno y como productor libre. En este modelo que estamos imaginando la educación se concibe como un derecho humano, y por tanto la responsabilidad del Estado, de los docentes y de la sociedad ha de concurrir para asegurar la educación de todos y cada uno de nuestras y nuestros habitantes. No hay margen para “malos maestros” y todos los enseñantes deben tener una formación adecuada, condiciones dignas, modos colectivos de funcionamiento y evaluaciones que tengan un sentido pedagógico y no punitivo.

Este horizonte impulsaría una sustantiva modificación en el modo de construir el currículo, en el modo de formar a las y los docentes, en la configuración del trabajo de enseñar y en los mecanismos de evaluación.

El neoliberalismo —a pesar de la insistencia con la que se lo aplica en los países centrales— ha llegado a un punto de inviabilidad histórica. En ese sentido, es posible afirmar que Macri y Bullrich atrasan, proponiendo un proyecto educativo sin futuro. La pregunta es si seremos capaces —la comunidad educativa, las organizaciones populares y los gobiernos democráticos— de construir una alternativa pedagógica liberadora, a tono con los vientos de cambio que recorren Nuestra América.

El Centro Cultural de la Cooperación celebrará su 10° aniversario con magníficas propuestas

El Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini celebrará el próximo año su décimo aniversario. Y los festejos se realizarán con una nutrida grilla que abarcará teatro, danza, música, infantiles y una serie de eventos especiales, entre los que se anuncian la realización de los festivales latinoamericanos de poesía y narrativa, un seminario sobre El sentido del arte en el debate cultural contemporáneo y se inaugurará el premio Javier Villafañe, destinado a obras de títeres.

La programación se desarrollará en las salas Solidaridad, Raúl González Tuñón y Osvaldo Pugliese. Autores clásicos y contemporáneos teatrales irán combinándose en un abanico en el que no faltarán también las voces de reconocidos poetas de diferentes generaciones.

La programación comenzará a desarrollarse en febrero. Entonces se producirán dos estrenos: Molly Bloom , el monólogo que culmina la novela Ulises, de James Joyce, interpretado por Cristina Banegas, bajo su dirección y la de Carmen Baliero; el grupo El Bachín Teatro dará a conocer su nueva producción La gracia de tener , “absurdo espectáculo de humor político-económico” con la dirección de Manuel Santos Iñurrieta. En este comienzo de temporada se repondrá Espectros, de Henrik Ibsen, con dirección de Mariano Dossena.

A lo largo del año, en danza se estrenarán, The divine comedy , dirección de Luis Garay, y Las muertes o mi muerte , coreografía de Gabily Anadón.

En teatro habrá algunas novedades interesantes: Hugo Urquijo dirigirá La mujer justa , adaptación de la novela de Sándor Marai; mientras que Analía Fedra García montará A la griega, de Steven Berkoff; a su vez, El otro Judas, de Abelardo Castillo, se podrá ver según puesta en escena de Mariano Dossena. El actor Alberto Ajaka interpretará La ley de la ferocidad, de Pablo Ramos, y Eduardo Calvo presentará su nuevo unipersonal: Compañero de ruta (un viaje distinto cada día) . Con dirección de Daniel Suárez Marzal y Roberto Aguirre se estrenará La tormenta del ruso, de Alexandre Ostrovsky; mientras que Fabiana Rey hará El rito del silencio , basada en textos de Atahualpa Yupanqui.

Entre los proyectos más ligados a la música se han programado El canto de la sirena, del músico y poeta Alberto Muñoz, y Delirio gaucho. Canciones de estirpe criolla, de Alejandra Radano.

Para los más pequeños está previsto reponer Cuentos animados , una propuesta multimedia con la payasa Daniela Fiorentino y los dibujos de Marcela Rapallo, y ¿Qué hago? , de Javier Zain, y estrenar Música maestro, de Antoaneta Madjarova y ¡Top, top, top!, de Marcelo Katz. Entre los muchos intérpretes que darán forma a cada una de estas experiencias se destacan Leonor Manso, Karina K, Graciela Dufau, Roxana Berco, Ingrid Pelicori, Walter Quiroz, Horacio Peña, Ana Yovino, Elena Tasisto, Horacio Acosta, Maia Francia, Martín Urbaneja, Carolina Guevara, Susana Lanteri, Ana María Casó y Claudia Tomás.

Por Alexia Massholder
Historiadora - Investigadora (Centro Cultural de la Cooperación).

Su temprana colaboración con Aníbal Ponce marcó sin dudas las reflexiones de Agosti sobre la función militante del intelectual y la centralidad del humanismo en los proyectos socialistas.

Si tuviéramos que identificar en América Latina a los pensadores que realmente han representado la figura del “intelectual orgánico”, estamos seguros de que desde la Argentina Héctor P. Agosti estaría entre los infaltables. Su trayectoria como escritor y político, profesiones que Agosti supo conjugar con un alto nivel de compromiso sin que esto atentara contra la riqueza de su prosa, es imposible de sintetizar en unas pocas líneas. Como escritor y como político, Agosti dedicó una importante parte de su obra, teórica y práctica a la vez, a la reflexión sobre el trabajo intelectual como forma de militancia en sí misma. Su temprana colaboración con Aníbal Ponce, quien buscara al joven Agosti interesado en los artículos que publicaba, estando incluso en la cárcel, en la revista Claridad, marcó sin dudas las reflexiones de Agosti sobre la función militante del intelectual y la centralidad del humanismo en los proyectos socialistas.

Desde su incorporación a las filas del Partido Comunista de la Argentina en 1927, fue por sobre todas las cosas un hombre de partido. Estimulando e integrando organizaciones como Insurrexit, que buscó instalar el principio de la lucha de clases en la universidad, Agosti se ganó tempranamente el respeto del estudiantado y de importantes personalidades de la época, como Lisandro de la Torre, Alfredo Palacios, Dardo Cúneo, Rogelio Frigerio y Roberto F. Giusti, quienes además de visitarlo durante su encierro carcelario entre 1934 y 1937, participarían de una agitada campaña por su liberación. De aquel período carcelario surgirán los escritos reunidos luego en El hombre prisionero, libro en el que exalta las figuras de José Mariátegui y Julio Antonio Mella como los verdaderos intelectuales revolucionarios de América, y que tiene llamativos puntos en común con las preocupaciones que Antonio Gramsci volcó en sus escritos de la cárcel, respecto al trazado de una literatura nacional, su relación con la idea de nación y el papel de los intelectuales en la lucha revolucionaria, entre otros. Temas todos que incidirán en la rápida decisión de Agosti de introducir las obras del pensador italiano a la órbita cultural comunista argentina desde comienzos de la década de 1950. De aquella iniciativa surgirá no sólo la primera traducción al español de los escritos del pensador sardo, sino la aplicación de conceptos gramscianos al análisis de la historia y la realidad argentina, como puede verse en el Echeverría que Agosti publica en 1951. Aun cuando la academia siga mayormente reivindicando a José Aricó como introductor de Gramsci, es importante recordar que la actividad de aquel grupo recordado hoy como los “gramscianos argentinos”, comenzó bajo el estímulo de Agosti quien les encomendara la traducción al español de los trabajos del pensador ordinovista publicados en italiano por la Editorial Einaudi en 1947.

En 1959 aparecen dos de los libros más importantes en las reflexiones de Agosti: Nación y cultura y El mito liberal. El primero de ellos tiene entre sus tesis centrales la idea de que “cuando una cultura no representa o no sirve a los intereses nacionales de su pueblo, tanto en sus formas materiales como en sus formas espirituales, se produce una falta de correspondencia entre cultura y nación”. Si bien siempre defendió el carácter universal de la cultura y la necesaria reivindicación de la herencia cultural (tomando incluso de pensadores extranjeros todo lo que contribuyera a la liberación nacional), Agosti buscó aplicaciones de lo mejor de ese pensamiento para abordar los problemas nacionales. Por supuesto que en una sociedad dividida en clases, la cultura se manifiesta en versiones antagónicas de un mismo proceso, como una permanente tensión entre tradición y renovación. La “comunidad de cultura”, nos dice Agosti, “no es sinónimo de unidad de contenido dentro de una sociedad dividida en clases, pero implica una dirección relativamente uniforme si se mira a la cultura como una totalidad regida por la acción del pueblo”. Y es por eso que la cultura es vista por Agosti como un terreno de lucha en sí misma, en el que las clases dominantes intentan además apaciguar las manifestaciones de los oprimidos “sometiéndolas a un estilo ideológico que se confunde con el interés de esas clases dominantes”.

Por su parte El mito liberal, recordado con particular afecto por su autor debido a su carácter abiertamente polémico, entra en diálogo con las corrientes no marxistas, disputando, entre otras cosas, el verdadero contenido de la palabra “democracia” y discutiendo algunas de las falacias interpretativas generadas por largos años de hegemonía de la intelectualidad liberal y nacionalista. En este sentido, sus críticas a la democracia formal y la presunta posibilidad de “corregir” los excesos del capitalismo revisten hoy una profunda actualidad a la hora de pensar nuestras realidades, para poder, luego, transformarlas.

EL DESPERTAR CUBANO. Pero el año 1959 estuvo sin duda alguna signado por uno de los acontecimientos más importantes del siglo XX: la Revolución Cubana. Su irrupción implicó una profunda reconfiguración, entre tantas otras cosas, en los posicionamientos intelectuales de su época generando además una nueva red de relaciones entre ellos. Agosti ingresó tempranamente en esta red, incluso en un momento en el que, a pesar del importante movimiento de solidaridad con la isla, la dirección del Partido Comunista argentino, como tantos otros partidos comunistas a la sombra del estalinismo, miraba con cierta desconfianza el proceso que, evidentemente, se salía de los carriles por los que “debía” producirse una revolución.

Agosti mantenía correspondencia con Juan Marinello, a quien había conocido por su estrecha amistad con Ponce, y con Nicolás Guillén, a quien había recibido cuando vino a la Argentina en 1947. A través de ellos, Agosti pudo hacerse de una particular visión de los acontecimientos cubanos, incluso antes del triunfo de la revolución en 1959. La revista Expresión, que mencionamos anteriormente, había llegado además a la isla y fue muy bien recibida en algunos círculos intelectuales, según nos comentara el propio Roberto Fernández Retamar. Y desde 1962 será invitado en reiteradas oportunidades a participar como jurado de los premios Casa de las Américas primero por la propia Haydee Santamaría evocando su “destacada labor intelectual”, y luego por Manuel Galich y el propio Retamar. Al año siguiente es invitado por la Universidad de La Habana para la inauguración del aula “Aníbal Ponce” y para dar un curso sobre los problemas de la cultura en América Latina. Pero será recién en 1966 que Agosti viaje a Cuba por primera vez, para ser jurado de del premio Casa de las Américas. Era un momento de plena expansión de la literatura latinoamericana y un momento en el que la Casa de las Américas se había convertido ya en una institución indiscutiblemente consagratoria para los escritores revolucionarios de esta parte del mundo, y el premio otorgado por ella en el más prestigioso del continente.

LA VIGENCIA DE UN PENSAMIENTO. Hoy no hace falta justificar en demasía la centralidad de la lucha ideológica. La necesidad de construir una nueva hegemonía es sin duda parte de la lucha revolucionaria que tenemos que llevar adelante. Porque la batalla por una nueva cultura, por un “hombre nuevo” es, sin duda alguna, fundamental para la transformación de la sociedad toda. Una nueva cultura que esté a la altura de las necesidades de nuestros pueblos, que nos permita dar una batalla, contra los saberes y poderes “constituidos”, conscientes de que ninguna verdad debe darse por segura sin ser puesta en cuestión primero. Porque la verdad es social, y la construimos entre todos. Y el pensamiento de Agosti, a 100 años de su nacimiento, considerado críticamente en relación con nuestros días, sin duda nos puede dar importantes claves para la comprensión del camino que nos toca andar. <

200 años de Soledad
Pinturas de Ernesto Pereyra

desde el 14 de Octubre
Martes a Domingos de 9 a 18 hs.

sede Centro de Exposiciones (Escalada y Almirante Brown - Parque Náutico de San Fernando)

Organiza: Municipalidad de San Fernando junto al Centro Cultural de la Cooperación

Por Pablo Imen Especialista en Educación.
Investigador UBA y C. C. Cooperación

Cambiar el Estatuto, suprimir las juntas, evaluar docentes, denunciar ante la justicia a los estudiantes díscolos, concebir a la educación como mercado constituyen las piezas del proyecto educativo macrista.

Las Juntas de Clasificación y Disciplina son órganos de gobierno del sistema educativo de la Ciudad, y se encargan de resolver a propósito de la vida laboral de los docentes de las escuelas públicas: allí se decide sobre traslados, ascensos o sanciones de los enseñantes. Hasta hoy esas atribuciones se realizan a través de las juntas, que son colegiados compuestos por representantes de los propios docentes y también por representantes del Estado de la Ciudad.
El ministro Bullrich a través de la Legislatura está intentando desmantelar estos órganos y unificarlos en una Oficina Única de Clasificación subordinada al ministerio correspondiente. Los argumentos defendidos por el oficialismo PRO son dos: la presunta ineficiencia y la posible falta de transparencia de las juntas que, insistimos, incluye representantes del Poder Ejecutivo. Y sin decir “agua va” introducen un proyecto de ley alegando que el estilo PRO es, a pesar de esa política de hechos consumados, dialoguista. Curioso modo de dialogar.
La discusión sobre los mecanismos de evaluación del trabajo docente nos dicen acerca de qué significa trabajar bien. Y trabajar bien presupone que la educación tiene objetivos claros, y medios para llevarlos adelante. Una cosa es si los fines educativos apuntan a formar ciudadanos conformistas y trabajadores dóciles y otra muy distinta es si la propuesta es formar hombres y mujeres libres, con autonomía de pensamiento, que desarrollen todos los aspectos de su personalidad, capaces de construir un proyecto colectivo de presente y de futuro. En uno y otro modelo pedagógico se enseña Matemática, Lengua, Historia, Ciencias Naturales y Sociales, se hace deporte… pero el modo de encarar esos conocimientos, esas relaciones pedagógicas, organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, evaluarlos son enteramente distintos.

TRANSPARENCIA, DIÁLOGO Y EFICACIA. La legisladora PRO Victoria Morales Gorleri pone en entredicho la transparencia y eficacia de las Juntas de Clasificación. Deja entrever también que la dependencia del Poder Ejecutivo y la normalización de las calificaciones docentes hace prácticamente innecesarias las juntas. El planteo encarna el verdadero sueño del tecnócrata, que supone que el acto pedagógico puede traducirse a una simple cuantificación de puntos que se comparan y, cual mecanismo mercantil, gana el que más puntos consigue. El que más puntos tiene es aquel que hizo más cursos, cada uno de los cuales tiene un puntaje asignado.
La primera objeción al planteo es el supuesto de que el Poder Ejecutivo despliega prácticas dialoguistas, transparentes y eficaces. No tenemos certeza acerca de quiénes designaron a Ciro James, Jorge Fino Palacios, Osvaldo Chamorro o Abel Parettini Posse pero tenemos todo el derecho a dudar de la eficacia, transparencia y democracia en nombramientos de personas que tienen innegables responsabilidades sobre la vida pública y social de la Ciudad.
La segunda objeción es la perspectiva que plantea el presupuesto tecnocrático de que si un docente hace un posgrado enseñará mejor. No hay ninguna evidencia de que esto ocurra, y suele haber una relación más bien opaca entre los niveles de perfeccionamiento y el desempeño en las instituciones educativas. Como hace casi dos siglos señaló Simón Rodríguez, maestro de Simón Bolívar: “El título de maestro no debe darse sino al que sabe enseñar, esto es, al que enseña a aprender; no al que manda a aprender o al que indica lo que se ha de aprender, ni al que aconseja que se aprenda. El maestro que sabe dar las primeras instrucciones, sigue enseñando virtualmente todo lo que se aprende después, porque enseñó a aprender.”
El enseñar a aprender se combina con el enseñar a pensar, según nos enseña Simón Rodríguez: “‘no será ciudadano el que para el año de tantos no sepa leer y escribir’ (han dicho los Congresos de América). Está bueno, pero no es bastante. (…) ¿qué leerá el que no entiende los libros? ¿de qué hablará el que no tenga ideas? No será menester ir muy lejos a buscar un ejemplo, con qué responder a estas preguntas. (…) IDEAS!…IDEAS! primero que las LETRAS.”
De estas sustantivas definiciones acerca de lo que esperamos de un buen maestro deben quedar claras dos cosas: que la cantidad de cursos que realice no tienen ninguna incidencia en su práctica si no se liga a una reflexión individual y colectiva de los conocimientos o métodos incorporados en su perfeccionamiento en relación a su práctica. Segundo, que hay que generar condiciones para que el docente pueda enseñar bien, que estas condiciones son materiales, simbólicas e institucionales. La política educativa del macrismo, a contramano de estas imprescindibles necesidades para la buena educación, ha desplegado medidas que van en sentido contrario: empeoramiento de las condiciones materiales de las escuelas, retroceso en los salarios docentes, quita de las jornadas de reflexión, vaciamiento de los ámbitos de formación como el Cepa, prácticas autoritarias y persecutorias. La política educativa macrista es también un proyecto político pedagógico basado en el autoritarismo, la mercantizacion educativa y la desresponsabilización estatal. Así, para Bullrich la idea de calidad podría resumirse como sigue: se trata de expertos que elaboran contenidos , empresas editoriales que los traducen en manuales, docentes que aplican ese paquete pedagógico sobre alumnos que son medidos en exámenes estandarizados que promueven premios y castigos, a los propios estudiantes y, por supuesto , a los docentes. Puede concluirse que según este modelo, la buena educación implica la formación de repetidores de conocimientos ajenos a las necesidades, intereses y contextos de la propia comunidad educativa.
Este proyecto tiene algunas consecuencias que cabe enunciar. Primero, reduce el acto pedagógico a una práctica enajenada y enajenante tanto para los docentes como para los alumnos. Esos conocimientos en lugar de ser instrumentos para comprender y actuar en la realidad se convierten en instrumentos de sometimiento y amenaza frente al dispositivo evaluador. Segundo, promueve la desigualdad y la competencia como valores que sustentan la lógica de la medición y comparación. La escuela pública es un lugar que debe propiciar la igualdad y los aprendizajes: una escuela que no enseña a aprender a los más vulnerables es como un hospital que sólo atiende a los sanos. Y la existencia de maestros que enseñan mal no puede ser un objetivo aceptable para una política educativa pues el costo lo pagan los niños, vulnerándose su derecho a la educación.
Niños que aprendan y maestros que enseñen es la fórmula para una política democrática y eso no se logra ni con la expulsión de los estudiantes ni con la amenaza a los docentes. Es preciso desarrollar mecanismos colaborativos, participativos, con tiempos institucionales que permitan ir construyendo una educación ciudadana y emancipadora. Una educación para la justicia, para la igualdad, para la participación. Claro, nada de esto está en los planes neoliberal-conservadores de Mauricio Macri y sus ministros de Educación. Cambiar el Estatuto, suprimir las juntas, evaluar docentes, denunciar ante la justicia a los estudiantes díscolos, concebir a la educación como mercado constituyen las piezas del proyecto educativo macrista. Es por eso que Esteban Bullrich envió en septiembre una carta a los docentes que se habían inscripto voluntariamente en las evaluaciones que se prevén realizar: “Queremos compartir con ustedes la alegría que nos produce que la cantidad de inscriptos haya superado las expectativas poniendo a la convocatoria al nivel de las primeras que tuvieron experiencias exitosas como… Chile.” A confesión de partes, relevo de pruebas. <

Desde hace dos años, el gobierno de Hugo Chávez lleva adelante una trasformación educativa, “contra la pedagogía memorística, por una escuela integrada a la práctica comunitaria”, dicen.

Por Soledad Arréguez Manozzo

“No hay educación liberadora sin superar la división social del trabajo. El currículum fragmentado, los métodos memorísticos, la evaluación punitiva no son autónomos. La enajenación del trabajo se reproduce en la escuela”, asegura Carlos Lanz Rodríguez, especialista en Educación Básica y Superior del Ministerio de Educación de Venezuela. En su paso por Buenos Aires participó de las jornadas sobre movimientos pedagógicos emancipadores en América latina, que organizó el Centro Cultural de la Cooperación (ver recuadro). Con un proyecto colectivo de movimientos sociales y con la sanción de la Ley Orgánica de Educación (LOE), en 2009, el gobierno de Hugo Chávez puso en marcha la transformación de la escuela tradicional: propone una educación reflexiva, con procesos integrales, sin evaluación punitiva, con prácticas comunitarias y una fuerte identidad cultural. “Estoy convencido de que el cambio educativo no se decreta ni se da por un accionar administrativo del ministerio. Es un proceso complejo de confrontación, de lucha ideológica”, sostiene, en una entrevista con Página/12.

–Los movimientos pedagógicos participaron de la Constituyente Educativa en 1999-2001. ¿Qué permitió la discusión del modelo anterior?

–Permitió establecer los aspectos propositivos del proyecto educativo nacional. Los rasgos de la escuela que teníamos la caracterizaban por la no pertenencia sociocultural del aprendizaje, la separación entre escuela y comunidad, una formación libresca, memorística y repetitiva en lo pedagógico. Desde el Movimiento Pedagógico Revolucionario siempre confrontamos con el enfoque de la pedagogía tradicional que se basa en memorizar, reproducir, repetir contenidos que muchas veces son extraños o poco pertinentes para los procesos emancipatorios. Estamos inspirados en corrientes pedagógicas críticas donde hay aportes diversos, por ejemplo, de la línea de Simón Rodríguez (el educador venezolano que fue maestro de Simón Bolívar) para asumir una postura crítica al currículum tecnocrático en todas sus manifestaciones.

–¿Cuál es el modelo de escuela que quieren consolidar?

–Tiene que estar vinculada con la vida, con la libertad, el juego, la naturaleza, el trabajo, los principios fundamentales de la pedagogía rodrigueana. Con un currículum integral, abierto, contextual, flexible y con una formación docente distinta a la del enfoque tradicional de la pedagogía repetidora, memorística o transmisora. Hablamos de aula libre, abierta, sin fronteras. Hay que quitarle la cerca a la escuela e integrarla a la práctica comunitaria. Nosotros entendemos la escuela como el centro del quehacer comunitario.

–¿Y los docentes?

–Estamos formando al docente que se requiere para este proceso de cambio. La educación liberadora necesita un docente investigador, reflexivo, crítico, con compromiso socio-político. Esto nos conduce a plantear reformas en los centros de formación y la capacitación del docente en ejercicio. La escuela también tenía que pasar por un proceso nuevo de gerencia, de gestión, basado en una integración con la comunidad y de participación. Nos planteamos también un nuevo directivo: la supervisión no punitiva de procesos de animación cultural y de acompañamiento.

–¿Como se traduce esta pedagogía en la práctica diaria?

–Las didácticas y estrategias metodológicas también fueron replanteadas en profundidad. Proponemos una didáctica investigativa: el niño a través de sus recursos mediado por el docente descubre conocimientos, los afianza y hay un placer de realización personal.

–En este modelo contextual y flexible, ¿cómo se aborda la evaluación?

–La evaluación es cualitativa, toma en cuenta globalmente todos los procesos de aprendizaje. Planteamos casi eliminar las pruebas…

–Esto implicaría una revisión total del modelo escolar.

–Lo hemos planteado y hemos alcanzado algunas metas en esa dirección. Siempre, en la pedagogía tradicional, están la métrica, la cuantificación, los elementos definitorios en números, nunca se ve el proceso integral, no se ven los aprendizajes globalmente. Al cambiar de paradigma, la evaluación entra en crisis.

–Sin notas, ¿cómo certifican el año de estudio?

–Proponemos una forma de evaluación donde se registran los conocimientos adquiridos descriptivamente. No se coloca una nota. Es una evaluación comprensiva, correctiva, no dirigida a la exclusión. Esto implica una concepción de la educación como continuo, permanencia, proceso y con elementos cualitativos. Planteamos que el modelo matemático de evaluación tiene limitaciones, el debate está en la dictadura de la métrica y la cuantimanía. No se desprecia la matemática como ciencia sino más bien la dictadura y hegemonía de la métrica en los procesos pedagógicos.

–¿Cuál es su postura sobre las tecnologías de la información y la comunicación?

–Hay que hacer una lectura crítica, con cuidado, del empleo de los diferentes medios electrónicos y los aportes de la tecnología. Si se aplica mecánicamente, uno tiende a reproducir nuevos mecanismos enajenantes: la máquina se convierte en el elemento que te separa y eso lo estamos discutiendo ahora con los informáticos.

–¿Cuál es la relación de la escuela con la comunidad?

–La educación liberadora tiene que responder a las necesidades del entorno. Entonces, el docente no puede encerrarse en el aula, tiene que conocer al alumno, su realidad. Las escuelas muchas veces no toman en cuenta las características de la región y el calendario productivo. Donde hay cultivo de café de octubre a diciembre las escuelas están abandonadas, porque los niños se van con sus padres a recoger el café. Si uno no lo tiene en cuenta, genera exclusión, deserción, problemas de rendimiento de todo tipo.

–¿Hubo resultados en estos dos años?

–Es desigual, porque en una misma escuela puede haber relación de fuerza asimétrica. El cambio educativo no se decreta o se hace por una acción del ministerio, es un proceso complejo.

*Educación para la emancipación

Las experiencias de los proyectos educativos emancipadores en América latina, sus avances y desafíos fueron la esencia de las jornadas pedagógicas organizadas la semana pasada por el Centro Cultural de la Cooperación, en las que participaron educadores de Argentina, Colombia, Venezuela y México. Esta actividad forma parte de la construcción de un Movimiento Pedagógico Latinoamericano, que contribuya a generar el pensamiento crítico en las aulas y que aporte a un proyecto político educativo en la región. “Queremos difundir prácticas con un sentido emancipador y latinoamericano. Es habilitar el conocimiento de otras experiencias en la región”, remarcó Pablo Imen, coordinador del Departamento de Educación del Centro Cultural de la Cooperación, en diálogo con Página/12.

En la Ciudad, organizaciones sociales, de derechos humanos y gremiales integran el Foro por la Educación Pública que, por medio de las asambleas comunales, pone en debate a la escuela. “Hay grandes tradiciones emancipadoras en Argentina, que no se estudian en los profesorados. Esta tradición es ocultada e invisibilizada. La tarea del Movimiento es recuperar ese pensamiento”, aseguró el pedagogo.

*“En deuda con nuestros pensadores”

Por Soledad Arréguez Manozzo
En Colombia, docentes y estudiantes se resisten a las medidas oficiales que amenazan la financiación estatal de la escuela pública y que apuntan a la privatización de las universidades públicas. “En el plano nacional, se ha venido dando un incremento de la implementación de políticas neoliberales: han recortado el presupuesto para la educación y piden ajustarse a las políticas de examen, evaluación y eficiencia que pide el FMI y el Banco Mundial”, aseguró Diana María López Cardona, magister en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. Sin embargo, entraron en escena nuevos enfoques y propuestas alternativas vinculadas con las necesidades de la comunidad.

“El movimiento de maestros en Colombia es de resistencia. Es un movimiento organizado, con pautas e intencionalidades muy fuertes. Las comunidades de académicos, los maestros, los estudiantes están defendiendo la educación y la están pensando de una manera distinta”, aseguró López. Desde el movimiento pedagógico en los ’80, se trabajó con otros enfoques en el aula. “Hubo influencias de pedagogías, últimamente con mucha fuerza la crítica, procesos de construcción también de pedagogías derivado del conflicto social armado: ¿Cómo enseñar en una comunidad en conflicto?”, dijo.

–¿Es posible pensar un proyecto político educativo para América latina? –preguntó este diario a la especialista.

–Creo que es posible y necesario. En educación es una necesidad por el momento en el que se vive y por una necesidad histórica: estamos en deuda con nuestros pensadores, que nos han estado diciendo que aquí hay que construir cosas originales. Es innegable la posibilidad de hacerlo.

Publicado por Tiempo Argentino el 20 de Julio de 2011
Por Mónica López Ocón

Juan Carlos Junio, director del Centro, y Jorge Testero, secretario de Ediciones, hablan de esta editorial creada para publicar trabajos de los investigadores y que hoy, en pleno proceso de crecimiento, aborda también otros proyectos.

El Centro Cultural de la Cooperación constituye, sin duda, un faro cultural para la ciudad. El público asiste de manera multitudinaria a los espectáculos que tiene en cartel, a las exposiciones plásticas y a los numerosos debates culturales y políticos que ofrece permanentemente. Por él desfilan las figuras políticas más relevantes de América Latina, desde Hugo Chávez a Rafael Correa. Una librería (una concesión de Editorial Colihue) y una nutrida biblioteca abierta al público, además, constituyen otros puntos más de atracción. Pero esto es sólo la punta del iceberg, lo que se ve. A través de sus numerosos investigadores, el Centro se dedica, sobre todo, a la producción de pensamiento en el campo de la Historia, la política, el cooperativismo, los Derechos Humanos y la literatura. El espacio Juan L. Ortiz reúne a escritores y poetas y hay, además, siete disciplinas artísticas relacionadas con el teatro, la plástica, la música y el cine. La editorial ocupa un lugar relevante en el Centro. Para averiguar cuáles son los criterios de publicación, Tiempo Argentino habló con el director del Centro, el profesor Juan Carlos Junio, y con el secretario de Ediciones y Biblioteca, Jorge Testero.“Nosotros remarcamos el nombre de Floreal Gorini –afirma Junio– porque él fue no solamente el inspirador, el que pensó, el que imaginó con una gran audacia intelectual este centro cultural, sino también porque fue el hacedor, el que trabajó varios años hasta su constitución, es decir, hasta que se concretó el grupo de jóvenes investigadores, el edificio y la infraestructura. Es decir que él lo pensó y también logró materializarlo. No sólo estuvo en los orígenes mismos, sino también en la inauguración del Centro en la calle Corrientes.
–¿Cuándo comenzó a funcionar este Centro?
JCJ: –En el ’98. Fue un comienzo embrionario. Llevó mucho tiempo pensar cuáles iban a ser las áreas de trabajo, de investigación, cuáles iban a ser sus alcances, porque las Ciencias Sociales y las artes son dos esferas enormes. En la vida de este Centro hay un hito que es, sin duda, la inauguración del edificio de la calle Corrientes. El año que viene se cumplen diez años de esto. .
–¿Cuál es la relación entre el Centro y el cooperativismo?
JCJ: -El Centro es la expresión del movimiento cooperativo que luego de medio siglo logra la suficiente acumulación cultural, material y de cuadros como para poder plantearse un objetivo estratégico tan importante. Cuando se pensó en esto eran tiempos del menemismo y todavía había un auge notable del pensamiento único en el mundo, era un momento de derrota del pensamiento del progreso, de los paradigmas más avanzados de la humanidad. El movimiento cooperativo se dijo entonces que la derrota, aquí y en todo el mundo, era cultural, y que la fundación de un centro tendría la función, precisamente, de rediscutir los paradigmas culturales, sostener y, al mismo tiempo, revisar los paradigmas culturales de izquierda, progresistas, a la luz de los acontecimientos mundiales. Se apuntaba a nuclear una nueva camada de jóvenes intelectuales de izquierda en un sentido amplio para contribuir a revertir esa derrota cultural de época. Es decir que el centro se define como un lugar de pensamiento desde lo político. En los ’90 era impensable el proceso que hoy se está dando en América Latina. Nosotros nos propusimos entonces ser una caja de resonancia de los debates que se están dando hoy. En este momento ocupamos un lugar decisivo en la cultura de la Ciudad de Buenos Aires. Nos visitan las figuras políticas e intelectuales más importantes del continente.
JorgeTestero: –El Centro es totalmente autónomo, no tiene ninguna relación con ningún gobierno y con ninguna otra organización que no sea el movimiento cooperativo.
–Entre las actividades que realizan tienen también una editorial. ¿Qué características tiene?
JT: –También la creó Floreal Gorini, recogiendo una tradición muy fuerte del cooperativismo. Retomando esta tradición tan fuerte, Gorini se propone hacer un proyecto editorial vinculado al Centro Cultural. Por eso, durante mucho tiempo, los libros que publicábamos estaban vinculados a las investigaciones de los diferentes departamentos del Centro.
JCJ: –Sí, en un principio el objetivo era publicar lo que se producía en el Centro, tanto en el campo del arte como de las Ciencias Sociales. Aquí los artistas también investigan. Nosotros tenemos una visión integral del artista. No aceptamos la visión que lo desliga de las ideologías, de la sociedad, de los debates teóricos, de los problemas de su gremio. Concebimos un artista comprometido con la sociedad en un sentido sartreano. Por eso, aquí, además, el artista investiga sobre teatro, sobre cine o sobre el tema que nos traiga. Sus trabajos son leídos y ponderados por un grupo académico y luego son editados. Lo aclaro porque va de suyo que un sociólogo investiga, pero no necesariamente es así para un teatrista o un titiritero. Nosotros tendemos, además, al cruce de disciplinas. Un teatrista, trabajando con un antropólogo y un historiador, por ejemplo, puede producir un trabajo muy bueno. El eje de este Centro es la investigación, hay un grupo de becarios que investigan. La editorial se propone, por lo tanto, difundir ese material, fue concebida para eso y así lo hizo durante mucho tiempo.
–Pero también editan otros materiales.
JCJ: –Sí, en el último tiempo, con la idea de fortalecer la editorial, comenzamos a editar también autores que no son investigadores del Centro. Por ejemplo, la editamos a la psicoanalista Silvia Bleichmar, que era alguien muy ligada a nosotros en lo personal, editamos un libro sobre Horacio Giberti.
JT: –Hemos coeditado, además, un libro sobre industrias culturales de Gustavo López.
JCJ: –Y también estamos dedicados a rescatar a algunos viejos escritores marxistas, como Héctor Agosti. Editamos su libro sobre Echeverría porque es una figura de una gran vigencia. Si bien fue un unitario, fue también un hombre capaz de percibir en su época que la antinomia de unitarios y federales no era conducente para la construcción de un país que tenía que vencer enormes dificultades. Lo que hace Agosti es retomar el pensamiento de Echeverría y traerlo a la modernidad en la búsqueda de las distintas tradiciones políticas y culturales del siglo XX, ver con respeto sus polémicas, sus desencuentros políticos.
JT: –Por eso nos pareció un libro que tenía mucha vigencia hoy.
JCJ: –Me gustaría remarcar también la colección del Centenario al Bicentenario. Son cuatro tomos de teatro, plástica, música y literatura. Son trabajos de interpretación histórico-cultural hechos por investigadores nuestros con algunos invitados que no son del Centro. También tenemos lo que llamamos Cuadernos, donde publicamos las investigaciones producidas aquí
JT: –Ya llevamos 72 títulos editados y 86 cuadernos. La colección En escena, dirigida por Jorge Dubatti, está constituida por trabajos referidos a las obras teatrales que se presentan en el centro. No somos sordos a otras propuestas, pero en general salen del centro.
–El libro con la obra del poeta paraguayo Elvio Romero es una de las joyitas de la editorial, ¿no es así?
JT: –Sí, es una coedición que hicimos con Ediciones de Aquí a la vuelta. Hay también una semblanza hecha por Enrique Llopis de Romero. Cuando estuve en Paraguay le regalé un ejemplar de la poesía de Elvio Romero al presidente Lugo y quedó contentísimo.
JCJ:–Este es uno de los casos en que aceptamos propuestas de afuera. Tenemos una política amplia de coedición, pero siempre con organismos públicos y culturales. <

En el país hay 33 millones de hectáreas de tierras fértiles para realizar cultivos extensivos, industriales, pasturas y fruti/horticultura, pero en menos de dos décadas la producción de soja desplazó a la de alimentos.

Producción: Tomás Lukin

¿Cuánto se exporta a China?

Por Martin Burgos *
Las noticias de evasión fiscal de las multinacionales comercializadoras de cereales son relevantes por varios motivos. Están los fiscales, los judiciales, los contables, los políticos, pero también los económicos. Sabemos que nuestro principal comprador de cereales y derivados es China. Ese país compra la mitad de los productos de la soja que exportamos. Las exportaciones totales a China fueron de 5,1 mil millones de dólares en 2007, 6,3 en 2008 y 3,6 en 2009. En contraparte, importamos bienes industriales por un valor creciente, por lo cual a partir de 2007 Argentina empezó a tener un déficit comercial con China. Esos son los datos que tenemos, mirando las estadísticas argentinas. Pero, ¿qué tal si miramos los datos chinos? Deberían darnos igual, ¿no?

Si nos referimos a los datos de China proporcionados por las Naciones Unidas, las exportaciones e importaciones entre Argentina y China son muy distintas: las importaciones desde Argentina son de 6,3 mil millones de dólares en 2007, 9,3 en 2008 y 4,3 en 2009. O sea entre 20 y 45 por ciento superior a los datos de exportación argentinos. Si nos fijamos en la balanza comercial bilateral, según esos datos, Argentina tendría superávit comercial en todos los años.

Para entender ese fenómeno es necesario volver sobre algunos factores explicativos: en primer lugar, mientras las exportaciones se calculan contabilizando el valor de la mercadería (FOB), las importaciones toman en cuenta ese valor, y también los costos de transporte y seguro internacional (CIF). Bueno, con eso explicamos una diferencia de 10 por ciento. Pero, ¿y el resto?

El resto es fruto de la práctica del comercio internacional, en el cual pueden ocurrir reexportaciones o reimportaciones, mercadería en tránsito, precios de transferencia y distinto tipo de triangulaciones realizadas por algún motivo económico o fiscal, en todo caso para mejorar las ganancias empresarias. Un ejemplo común es la triangulación de mercaderías que realizan los barcos que van de China a Estados Unidos, y que ahí siguen su ruta hasta llegar a Argentina. Seguramente esa transacción será contabilizada por la aduana china como una exportación a Estados Unidos, cuando en verdad es una exportación hacia Argentina. La aduana argentina, en el mismo caso, contabilizará esa transacción como importación desde China.

Una mirada más detallada nos permite realizar ese ejercicio sector por sector, para darnos cuenta de que, para nuestras exportaciones, 84 por ciento de la diferencia acumulada entre 2007 y 2009 entre los datos chinos y argentinos se debe a dos productos: porotos de soja y aceite de soja. Estos nuevos resultados no pueden sorprender a la vista de los últimos acontecimientos, donde las triangulaciones financieras de la multinacionales comercializadoras de cereales aparecieron en escena, las cuales muchas veces vienen asociadas a triangulaciones comerciales.

Así, los datos de exportación de cualquier país están subvaluados y no sirven para observar una relación comercial bilateral. En consecuencia, es necesario comparar las importaciones de cada país si queremos medir correctamente ese comercio. Si recalculamos los flujos comerciales según esa metodología, nos damos cuenta que el superávit comercial de Argentina con China no tiene la tendencia negativa que arrojan los datos argentinos, sino que la tendencia es positiva entre 2006 y 2008. En ese año, nuestras exportaciones a China alcanzaron un record, mientras los dueños del campo paralizaban la comercialización de alimentos en el mercado interno. 2008 fue también el año donde los precios internacionales alcanzaron un pico, y donde las diferencias entre datos chinos y argentinos son más agudas, lo que seguramente significa triangulaciones más intensas.

Durante el año 2009, nuestra balanza comercial registra un saldo negativo con China, explicado en gran medida por la sequía que afectó parte de la pampa en 2009. Pero en los primeros meses del año 2010, y a pesar del freno a las exportaciones de aceite de soja argentina por parte de China, la balanza comercial bilateral vuelve a ser favorable a la Argentina.

Estos datos reflejan simplemente el buen momento por el que pasan los términos de intercambio comercial, pero no nos lleva a concluir que la relación comercial entre China y Argentina es favorable a nuestro país. Como quien ya se quemó con leche hervida, podemos estar seguros que esto no durará eternamente, y que en todo caso siempre estaremos a la merced de una mala cosecha. La mejor alternativa ante ese escenario posible es aprovechar la bonanza para cambiar nuestro patrón de comercio bilateral con China.

* Investigador del Centro Cultural de la Cooperación y Cátedra Nacional de Economía Arturo Jauretche.

Álvaro García Linera, Vicepresidente de Bolivia, estuvo en Argentina y compartió un panel en la Biblioteca Nacional con Juan Carlos Junio, Director del CCC

Por Horacio López Subdirector del Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini.

Cuando hace un año conmemoramos el Bicentenario, los argentinos, masivamente, lo hicimos interpretando aquellas viejas banderas de todos nuestros revolucionarios. Volvemos en el presente a pensar y actuar en clave sudamericana.

El proceso que tuviera un punto de partida en Buenos Aires aquel 25 de mayo de 1810, aunque con ricos antecedentes previos, hay que ubicarlo sin dudar en el marco de la revolución continental que se extendiera desde 1809 hasta la batalla final contra los realistas en diciembre de 1824 en los llanos de Ayacucho en Perú. Al decir del chileno José Victorino Lastarria, en sintonía con el concepto de proceso continental, “la revolución en Hispanoamérica fue el acontecimiento más importante en la Historia después de la irrupción del cristianismo”.

Debemos erradicar tanto la teoría hispanista que intenta ubicar a la guerra de independencia en nuestra América como parte de la revolución liberal burguesa desarrollada en España, como la posición “argentocentrista” que  ubica a Mayo de 1810 en Buenos Aires como un fenómeno propio, sin relación con el resto de lo que acontecía en Hispanoamérica.

Lo otro de que adolecen muchas interpretaciones históricas es mostrar lo que fue la participación y el compromiso popular en esa guerra de liberación. En particular, en lo que atañe a los sucesos en Buenos Aires, no se trató de un pueblo ausente o pasivo –según la vieja leyenda: “el pueblo quiere saber de qué se trata”, expectante frente al Cabildo– sino protagonista, movilizado para juntar firmas de adhesión para los postulados a integrar la Junta de Gobierno, organizado en los grupos de “chisperos” con planes concretos de tomar las instalaciones virreinales en caso de que no se accediera a las exigencias patrióticas o realizando otras tareas convenidas con la dirección de la revolución o en forma espontánea.

Volviendo a la concepción más integral y general de la guerra de independencia, Mariano Moreno y sus seguidores, ni bien tomaron el poder, armaron las milicias revolucionarias y lo enviaron a Belgrano al Paraguay y a Ortiz de Ocampo y Balcarce al norte del virreinato a llevar el grito de la revolución.

El “Plan de Operaciones” concebido por Moreno expresaba las ideas que “han de servir para regir en parte el móvil de las operaciones que han de poner a cubierto el sistema continental de nuestra gloriosa insurrección”. En esa dimensión pensaba Moreno. Dicho Plan contemplaba una estrategia revolucionaria para la Banda Oriental y llamaba a “emprender la conquista de los territorios de la campaña del Río Grande del Sur (Brasil) por medio de la insurrección”, teniendo como objetivo final la constitución del “Estado Americano del Sud”.

Moreno quería que en todos los lugares donde llegara la revolución, se realizaran Cabildos Abiertos Populares, custodiados por las fuerzas militares revolucionarias, para la elección de los diputados a integrar el nuevo gobierno. No era ese el proyecto de Saavedra y el Deán Funes, quienes lograron que se incorporaran a la llamada Junta Grande los diputados conservadores del interior, logrando así la renuncia de Moreno y que se frustraran esas ideas de revolución continental y de integración.

Se dio paso así, por un tiempo, a un proceso contrarrevolucionario.

Los seguidores de Moreno no se resignaron; se reunían clandestinamente; organizaron una conspiración para sublevar al regimiento Estrella, con French a la cabeza, contra la Junta Grande, pero esta sublevación no se pudo llevar a cabo por haber sido descubierta por Saavedra. Este “club de los jacobinos”, como lo denominó al informar a España el embajador de dicho país en Río de Janeiro, decidió dar la pelea: se reunían, en la llamada Sociedad Patriótica y Literaria, French, Beruti, Donado, militares revolucionarios y hasta vocales de la Junta Grande que no estaban con Saavedra, como Rodríguez Peña, Vieytes, Azcuénaga, Larrea. Bajo el pretexto de fines literarios se leían escritos del malogrado Moreno, obras de Rousseau y otros autores del Iluminismo. Algunos pasquines que allí se elaboraron, defendiendo la revolución en peligro, lograron llegar hasta los regimientos que intentaban mantenerse en las cambiantes fronteras del lejano norte. Como eso no lo podían soportar Saavedra y sus seguidores, ordenaron la detención de más de 80 jóvenes que habían participado de la primera asamblea de la Sociedad. El régimen, ya a esta altura contrarrevolucionario, comenzó a defenderse y reprimir, logrando con el preparado Golpe de Estado del 5 y 6 de abril de 1811 (el primer golpe de Estado de la Historia argentina) la desarticulación del morenismo, la concentración de todo el poder en Saavedra y la creación de una policía política represiva. Hubo que aguardar  la llegada de San Martín desde Europa, de Monteagudo desde el Alto Perú y la constitución de la Asamblea del año XIII para que, en parte, se retomara el espíritu revolucionario.

En este aniversario del 25 de mayo de 1810 debemos reflexionar sobre estos hechos, asumiendo el profundo sentido revolucionario de aquella gesta que se planteara la libertad e igualdad, la independencia de todo poder extranjero, la tierra para los indios, la libertad de los esclavos, la confiscación de los capitales y minas en manos europeas y la construcción soberana de un Estado Sudamericano del Sud que le trajera bienestar, educación y desarrollo a los sufridos habitantes de las colonias. Y también asumiendo que la contrarrevolución siempre es un peligro latente en todos los procesos de cambios.

Cuando hace un año conmemoramos el Bicentenario, los argentinos, masivamente, lo hicimos interpretando aquellas viejas banderas de todos nuestros revolucionarios, desde Mariano Moreno, Belgrano, San Martín, hasta Artigas, Miranda, Bolívar, Sucre, Nariño, Hidalgo, Morelos, Del Valle, Morazán y tantos otros. Volvemos en el presente a pensar y actuar en clave sudamericana, desde el proceso de transformaciones en la Argentina, en sintonía con los que se llevan a cabo en Bolivia, Venezuela, Ecuador.

Con las actuales banderas, encabezadas por la de la integración, reinterpretamos aquellas banderas de la lucha independentista para encaminarnos, todos juntos, hacia la segunda y definitiva independencia que postulara José Martí. <